Главная Случайная страница



Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?


Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника







ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ





Возникновение зрительных и осязательных перцептивных действий происходит в раннем детстве в связи с овладением действиями хватания и локомоции. Хватание и локомоция являются первыми доступными ребенку видами овладения пространством: живого отображения в действии местонахождения предметов, направлений и расстояний, формы и величины предметов, их веса, плотности и т. п.

В главе II мы приводили некоторые данные, характеризующие формирование зрительного ориентирования акта хватания. Рассмотрим теперь этот процесс детальнее.

Хватание начинает формироваться у ребенка на пятом-шестом месяце жизни. Мы не будем вдаваться в обсуждение вопроса о предпосылках этого процесса и генетических корнях, которые различные авторы определяют по-разному. Отметим лишь чрезвычайно существенный, с нашей точки зрения, факт (установленный в исследованиях Н. М. Щелованова и М. Ю. Кистяковской), что врожденный хватательный рефлекс (рефлекс Робинзона) ни в коем случае не является основой для удержания и схватывания предметов. Этот рефлекс исчезает раньше, чем начинает формироваться акт хватания, следовательно, последний мы можем рассматривать как действие, совершенно заново складывающееся в онтогенезе [58, 125, 126].

Хватание с самого начала осуществляется под контролем зрения. Однако на первых порах зрение определяет лишь наличие цели, не выделяя пространственных свойств, существенных для схватывания: направления, расстояния до предмета, его формы и величины. Об этом свидетельствует характер движений ребенка.

Движения являются нащупывающими, цель достигается, как правило, после ряда промахов и неудач.

Наиболее детальное и всестороннее изучение изменений в хватании предметов детьми на протяжении от 16 недель до 1 года жизни было осуществлено Х. Халверсоном [314, 315]. Он производил кинорегистрацию поведения детей в экспериментальной ситуации с последующим покадровым анализом пленки. Экспериментальная ситуация состояла в том, что перед ребенком,

232

сидящим за столиком1, последовательно клали предметы для схватывания. В одном из исследований Х. Халверсон изучал возрастные изменения особенностей движений руки и общего поведения детей при схватывании кубиков, в другом сопоставлял эти особенности при схватывании различных по форме, величине, весу предметов.



Нас интересуют только те данные работ Х. Халверсона, которые дают возможность судить о связи хватания с освоением пространственных свойств и отношений. К ним относятся материалы, характеризующие возрастные изменения движений руки по направлению к предмету и приспособление особенностей акта хватания к особенностям схватываемых предметов. Остановимся на первом из этих вопросов. Дети в возрасте 16 недель хотя и совершают движения руки по направлению к объекту, но не касаются его почти никогда, а в возрасте 20 недель касаются изредка. Характер их движений Х. Халверсон определяет как «угловато-круговое скользящее приближение». После 20 недель движения ребенка значительно чаще достигают цели, но промахи сохраняются вплоть до 28 недель.

К этому времени первоначальный тип движения сменяется «круговым петлеобразным приближением». К 36 неделям складывается «слегка круговое плановое приближение» и, наконец, к 52 неделям — «прямое плановое приближение». При этом подсчет изменений направления движения руки по ходу приближения к объекту показывает, что максимальное количество таких изменений падает на возраст в 20 недель (медиана равна 0,7), а затем оно неуклонно сокращается (в 24 недели медиана равна 0,4; в 28 и 30 недель — 0,3; в 36 недель — 0,2 и в дальнейшем — 0,1).

Эти данные достаточно четко показывают значение предварительного «нацеливания» на объект. Об этом же свидетельствуют наблюдения за длительностью рассматривания кубика у детей разных возрастных групп. Х. Халверсон указывает, что эта длительность является наибольшей у детей 28 недель в связи с тем, что эти дети касаются кубика и хватают его чаще, чем младшие.

233

Затем длительность рассматривания несколько снижается и снова резко возрастает у детей 32 недель, причем этот скачок качественно отличен от предыдущего, так как происходит за счет увеличения времени рассматривания перед захватом. Напомним, что непосредственно вслед за этим (в 36 недель) формируется первый тип планового приближения руки к объекту. В этот же период осуществляется переход к более дифференцированному типу хватания (от захвата объекта всей кистью к захвату с отведением большого и указательного пальцев).

Можно полагать, что последующее сокращение длительности рассматривания объекта у старших детей объясняется тем, что для определения направления и расстояния требуется все меньшее количество времени. В этой связи чрезвычайно интересно наблюдение Х. Халверсона, показывающее, что к концу первого года жизни ребенок впервые начинает осуществлять хватание «вслепую», т. е. после отведения взора от объекта. Зрительное восприятие на этом этапе достигает такого уровня развития, который позволяет сразу зафиксировать необходимые пространственные параметры объекта и затем завершить действие по представлению.



Приспособление акта хватания к особенностям схватываемых предметов также происходит весьма постепенно. Х. Халверсон указывает, что в первом полугодии жизни все объекты хватаются совершенно одинаково, без всякого учета их формы, величины, веса. Во втором полугодии происходит прогрессирующая дифференциация акта хватания. Исследуя хватание кубика, Х. Халверсон выделил семь стадий, начиная от простого прижимания объекта всеми (а вначале только тремя локтевыми) пальцами к ладони и кончая взятием его кончиками пальцев с четким противопоставлением большого пальца остальным («указательный» тип хватания). Однако при попытке проследить те же стадии при хватании других объектов обнаружилось, что это возможно далеко не во всех случаях. Правда, при хватании ложки, чашки, колокольчика и круглого стержня удалось обнаружить некоторые стадии, аналогичные стадиям хватания кубика, но они оказались существенно сдвинутыми во времени и измененными. Так, стержень дети хватали преимущественно ладонью, хватание пальцами здесь

234

возникло значительно позднее, а его высшая разновидность не появилась вовсе.

Что же касается таких предметов, как мяч, маленький шарик и шнурок, то к их схватыванию членение на стадии, выделенные для кубика, применить было вообще невозможно. Величина и отсутствие противоположных сторон у мяча приводит к тому, что контакт ладони с его поверхностью является аналогичным у детей любого возраста. Изменяется лишь количество градусов сферы, находящихся между указательным и большим пальцами (от 0° в 16 недель до 150° к 40 неделям и позже). А для описания хватания маленького шарика и шнурка пришлось даже выделить особые стадии, причем только начальные из них аналогичны стадиям хватания кубика.

Таким образом, являясь первоначально «безразличным» по отношению к объекту, акт хватания впоследствии весьма точно приспосабливается к его форме, величине и массе. Важно отметить, что это приспособление осуществляется сначала в самый момент контакта руки с объектом, но начиная с 40 недель Х. Халверсон наблюдалпредварительное приспособление пальцев к особенностям объекта, который ребенок намеревался схватить (например, мяча и шарика).

На основании данных, полученных в работах Х. Халверсона, можно не только констатировать, что зрительное ориентирование акта хватания постепенно формируется в самом процессе овладения этим актом, но также наметить некоторые предположения относительно того, в чем заключается это ориентирование1.

Первоначально рука находит «вслепую» путь к объекту и положение на нем, необходимое для его надежного захвата и удержания, которое определяется его свойствами (прежде всего формой и величиной). По-видимому, в данном случае, так же как и при выполнении более сложных действий, имеется переход исполнительных действий в ориентировочные, несущие функцию «нащупывания» нужного направления движения и способа схватывания предмета. Все последующие изменения

235

говорят о том, что именно это «нащупывание» переводится в перцептивный план, становясь ориентировочной основой практического действия. Можно предположить, что первой формой средств осуществления перцептивных действий, отображающих пространственные параметры и свойства объекта, является движение, соответствующее этим параметрам и свойствам, но, разумеется, движение не актуальное, а интериоризованное, потенциальное, «примериваемое» к объекту до его реального выполнения.

К такому же выводу приводит и рассмотрение материалов, касающихся формирования зрительной перцепции в контексте локомоторных актов. Разберем это на примере изучавшейся американскими и советскими авторами реакции младенца на видимую глубину.

В работах Р. Уока и Э. Гибсон [296] изучение этой реакции было использовано для доказательства якобы врожденного характера зрительного выделения ребенком некоторых инвариантных черт стимуляции, свидетельствующих о глубине пространства. Этими авторами была разработана методика «зрительного обрыва», которая заключалась в том, что ребенка помещали в центре специального стола, окруженного деревянным барьером и накрытого толстым стеклом. Поверхность, находящаяся под стеклом, была расчерчена в шахматную клетку. С одной стороны она непосредственно прилегала к стеклу, а с другой находилась на некоторой глубине. Эксперименты, проводившиеся с детьми в возрасте от 6 месяцев до 2 лет, заключались в том, что мать звала ребенка, становясь то с «глубокой», то с «мелкой» стороны. Обнаружилось, что дети, охотно переползая «мелкую» сторону, как правило, задерживаются перед «глубокой», причем некоторые из них обнаруживают резко отрицательную эмоциональную реакцию. Авторы трактуют это как восприятие глубины, обусловленное изменением «текстуры» поверхности и двигательным параллаксом, возникающим при переходе от «мелкой» к «глубокой» стороне.

Однако эксперименты А. В. Запорожца, проводившиеся по сходной методике с введением некоторых вариаций, позволили выделить два типа реакций ребенка на видимую глубину. Один из этих типов, наблюдавшийся у детей 9—18 месяцев, действительно можно истолковать

236

как восприятие глубины, другой же, обнаружившийся у младших детей (6—9 месяцев), был обозначен автором как «ориентировочное различение», т. е. различение чего-то обычного, освоенного и нового, неизвестного. В дальнейших экспериментах А. В. Запорожец прослеживал, каким образом указанное «ориентировочное различение» переходит в восприятие глубины. С этой целью детей помещали в условия реального обрыва, т. е. обрыва, не закрытого стеклом. Когда ребенок доползал до края и пытался ползти дальше, рука его проваливалась вниз, и он с трудом удерживался на площадке. А. В. Запорожец описывает наступающее вслед за этим изменение поведения ребенка, состоявшее в ознакомлении с обрывом путем «пробующих» движений, производившихся под контролем зрения. (Подробнее об этих опытах см. 99, стр. [179—181].)

Мы полагаем, что в данном случае, так же как и в условиях формирования акта хватания, превращение «ориентировочного различения» в восприятие основано на интериоризации движений, производящих первоначально реальное «опробование» глубины и приспосабливающихся к ней.

Таким образом, можно представить себе наиболее ранние формы восприятия как формы использования сенсомоторных предэталонов1, являющихся дериватом материальных двигательных актов, приспосабливающихся к свойствам предметов.

Это подтверждается самыми разнообразными фактами, полученными как в наших исследованиях, так и в работах других авторов.

Прежде всего, свойства и отношения предметов, которые детерминируют характер движения ребенка, выделяются им в восприятии раньше, чем другие свойства и отношения. В выполненном под нашим руководством (еще не опубликованном) исследовании А. Д. Удалой изучался выбор по образцу детьми второго года жизни объектов, различающихся в одном случае только формой,

237

в другом — только величиной, в третьем — только цветом и, наконец, в четвертом — одновременно несколькими признаками. Перед ребенком клали два предмета (шарик и кубик; два конуса разной величины; красный и синий шарик; игрушечное креслице и ложку), затем экспериментатор показывал образец, идентичный одному из них, и предлагал ребенку дать «такой же». Количество и порядок предъявлений подбирались таким образом, что влияние случайных выборов на общий результат эксперимента исключалось. Обнаружилось, что первым свойством, которое дети начинают правильно учитывать при выборе, является форма предметов, затем следует величина и только значительно позднее (к двум годам) — цвет. Из пар предметов, различающихся несколькими признаками, правильный выбор начинает осуществляться одновременно с правильным выбором по форме.

Выше, в главе II, приводились основания, по которым выбор по образцу должен быть отнесен к числу действий, требующих ориентирования на уровне восприятия, а не простой идентификации.

Но если это так, то данные А. Д. Удалой дают возможность утверждать, что восприятие «действенных» свойств — формы, величины — обладает генетическим приоритетом перед восприятием цвета, который не связан непосредственно с регуляцией двигательных актов.

Мы отмечали в главе I недопустимость свойственного гештальтпсихологии подхода к характеристике перцептивного развития, который заключается в том, что последовательность в выделении разных содержаний рассматривается исходя из соотношения самих этих содержаний, вне учета особенностей деятельности ребенка на разных возрастных этапах, характера возникающих перед восприятием задач. При этом вопрос о генетическом приоритете одних свойств по сравнению с другими становится фактически неразрешимым, поскольку отсутствует рациональная основа для подбора самих содержаний, восприятие которых детьми подвергается сравнительному исследованию, и не могут быть определены возрастные этапы, на которых подобное исследование является целесообразным.

Одной из проблем, которая была поставлена гештальтпсихологией и послужила предметом многочисленных

238

экспериментальных исследований, является проблема генетического приоритета и сравнительного преобладания цвета и формы в детском восприятии [см. 80, 154, 222, 236, 275, 277, 336, 343, 398]. Основанием для ее выдвижения являлось предположение о более «примитивном» и эмоционально окрашенном характере восприятия цвета по сравнению с формой. Большая часть исследований проводилась по методике «альтернативного выбора» с детьми дошкольного возраста и не привела к сколько-нибудь определенным результатам, поскольку, как указывал еще К. Бюлер, выбор по форме или по цвету зависел в данном случае от того, как ребенок понимал поставленную перед ним задачу. Это было экспериментально подтверждено З. М. Богуславской, которая показала, что при решении практических задач, требующих ориентировки только на цвет, только на форму или на цвет в сочетании с формой, дети-дошкольники всегда производят выбор в соответствии с этими требованиями [23].

Однако изучение выбора по форме и цвету в альтернативной ситуации представляет интерес с точки зрения вопроса о соотношении восприятия свойств предметов, существенных и несущественных для регуляции двигательной стороны поведения, если учесть возрастные тенденции, обнаруживающиеся в тех исследованиях, авторы которых привлекали в качестве испытуемых не только дошкольников, но и детей моложе 3 лет. В исследовании Р. Шоля [383] участвовали дети от 2 лет 6 месяцев до 7 лет. Все дети до 3 лет реагировали только на форму. В исследовании Энгля [см. 154] была применена методика выработки условного рефлекса на фигуры определенной формы и цвета с последующей проверкой переноса в альтернативных условиях для детей второго года жизни и обычная методика альтернативного выбора для детей старше 2 лет. Все дети до 2 лет реагировали только на форму, дети от 2 до 3½ лет выбирали по форме в 95% случаев, а после 3 лет 6 месяцев наблюдалось преобладание выбора по цвету. Аналогичные данные были получены С. В. Мухиным [154].

Но дело не только в генетическом приоритете восприятия свойств, регулирующих двигательные акты. Имеются многочисленные данные, показывающие, что выражение каких-либо особенностей предмета в параметрах

239

собственных движений является начиная с самого раннего детства и продолжает оставаться на протяжении всего дошкольного возраста одним из наиболее важных путей выделения этих особенностей в восприятии. Так, напомним, что Д. Селли подчеркивает значение движения руки ребенка при доставании предмета в качестве «измерителя» расстояний, формы предметов.

Г. Фолькельт приводит очень любопытные данные относительно срисовывания и выкладывания детьми-дошкольниками простых объектов. В рисунках и конструкциях детей на первый план выдвигаются детали формы, определяющие возможности и особенности практически-двигательного контакта с объектом. Углы, например, выделяются особо и изображаются в виде точек или острых палочек, решетка рисуется как группа кружков-отверстий и т. п. В интерпретации Фолькельта эти данные являются свидетельством того, что рисунки и конструкции выражают не видимые качества объекта, а «живое многообразие общения» ребенка с ним. Нам же представляется, что они свидетельствуют о роли сенсомоторных предэталонов в восприятии. Такое же значение, по нашему мнению, имеют установленные Г. Фолькельтом факты более точного глазомерного различения детьми величины объемных фигур (шаров) по сравнению с плоскими: объемные фигуры создают лучшие условия для применения «двигательных» мер, которые складываются первоначально именно при действии с трехмерными объектами.

В нашем исследовании поиска элемента заданной величины в ряду и в исследовании Т. В. Лаврентьевой, посвященном формированию глазомерных действий, обнаружилось, что дети, пытаясь определить величину образца, часто применяют прием его «измерения» разведенными пальцами. «Измерение» палочек путем сдвигания и раздвигания рук при выполнении задания на определение и запоминание длины отмечает у младших дошкольников также Ю. И. Фаусек [216]. По-видимому, в этих случаях происходит экстериоризация сенсомоторных предэталонов, которые обычно применяются детьми в перцептивном плане.

Сходный смысл имеет, по нашему мнению, «двигательное моделирование» формы, которому обучали детей Н. П. Сакулина и А. А. Венгер в неоднократно упоминавшихся

240

нами работах. В главе III мы рассматривали такое моделирование (обводящее движение) в качестве приема, помогающего «материализовать» усвоенный нормативный эталон формы и применить его для обследования формы данного конкретного предмета. Но подобная «материализация» была бы невозможной, если бы определенный рисунок движения уже раньше не являлся сам для ребенка средством отображения формы, т. е. сенсомоторным предэталоном.

Применение двигательных средств отображения свойств предметов имеет место в ряде случаев и у взрослых людей. Так, по данным О. и П. Смит, человек может воспринимать расстояние как в единицах метрической системы, так и в «личных» единицах, таких, как шаг, прыжок или расстояние, доступное для схватывания [392]. Сами названия некоторых общепринятых мер длины указывают на их происхождение от подобных двигательных мер: локоть, пядь и т. п.

Итак, мы приходим к выводу, что возникающие в контексте самых элементарных практических действий ребенка — хватания и локомоции — первые перцептивные действия связаны с применением сенсомоторных предэталонов. Они являются начальной формой отображения свойств предметов в восприятии и сохраняются в дальнейшем наряду с другими видами перцептивных действий (и, по-видимому, в тесном переплетении с ними) как в восприятии ребенка, так и в восприятии взрослого человека.

Представляя собой «примеривание» возможных действий, осуществляемых в плане восприятия, к свойствам и отношениям объектов (расстояниям, направлениям, форме, величине и др.), перцептивные действия этого типа позволяют выполнить реальное действие без практического «нащупывания». Это, однако, относится лишь к действиям, для которых характерен непосредственный контакт двигательных органов с объектом. Затем эти действия входят в операционный состав других, более сложных действий, в частности действий предметных, требующих для своего ориентирования возникновения новых перцептивных возможностей.

Возникновение перцептивных действий является одновременно и возникновениемвосприятия в собственном смысле слова, т. е. отображения внешних

241

свойств и отношений между предметами и явлениями действительности в форме образов, ориентирующих и регулирующих поведение. Перцептивное действие обеспечивает приведение информации к виду, удобному для использования в поведении, т. е. адекватному задачам субъекта, поскольку оно «переводит» поступающую извне стимуляцию на язык действия, на язык двигательных возможностей субъекта. Но вместе с этим это означает и отбор информации, адекватной объективным свойствам воздействия, так как само практическое действие, лежащее в истоке сенсомоторного предэталона, неизбежно приспосабливается к этим объективным свойствам.

Характерной чертой рассматриваемого вида перцептивных действий является то, что средства их осуществления и перцептивные операции здесь еще слиты между собой: средство является свернутым, интериоризованным двигательным актом или, если пользоваться термином, который употребляют А. Валлон, Ж. Пиаже и Б. Инельдер [36, 364], его интериоризованной имитацией, и «примеривание» заключается в актуализации этого акта, не включая дополнительных операций1.

Перцептивное действие, использующее сенсомоторные предэталоны, по самой своей природе не может производить всестороннего обследования объекта, выделяя в нем лишь те особенности, которые существенны с точки зрения выполнения двигательных актов. Поэтому образы предметов, формирующиеся на его основе, неизбежно являются односторонними, в них отображены главным образом стороны, которыми предмет обращен «к ребенку».

Эта особенность детского восприятия неоднократно обращала на себя внимание исследователей. Так,

242

Г. Л. Розенгарт-Пупко [181] на основании анализа переноса первых слов приходит к выводу, что восприятие и память ребенка второго года жизни фиксируют предмет по отдельным «бросающимся в глаза» признакам (например, наличию острого выступа в форме клюва). В наших экспериментах, посвященных восприятию плоскостных фигур, также обнаружилось, что, подбирая фигуры по образцу, дети второго и начала третьего года жизни ориентируются на отдельные их признаки, главным образом на величину угла [50]. Такого же рода ориентировку обнаружила А. Г. Рузская у значительного количества детей-дошкольников при восприятии незнакомых им разновидностей фигур [191]. По-видимому, в этих условиях дети «спускаются» на более низкий уровень, применяя сенсомоторные средства восприятия. Выделение в образе отдельных признаков предметов приводит к тому, что на рассматриваемом этапе развития восприятие выглядит чрезвычайно обобщенным. Так, в наших экспериментах дети полутора — двух с половиной лет без всяких колебаний выполняли задание, если им предлагалось произвести выбор по образцу из двух предметов, напоминавших образец только каким-либо признаком, при отсутствии предмета, идентичного образцу.

К этой же категории фактов относится, по-видимому, отмечавшееся рядом авторов (В. Штерном [245], М. Шинн [386] и др.) свободное узнавание детьми второго года жизни предметов на контурных рисунках, людей на фотографиях и т. п., исчезающее в более позднем возрасте. Конечно, это не подлинное обобщение. Ориентируясь на те или иные признаки предметов, ребенок просто «пренебрегает» различиями, не замечает их.

Характеризуя первые перцептивные действия ребенка как действия, оперирующие сенсомоторными предэталонами, мы должны отвести возможность смешения нашей точки зрения с распространенным мнением, согласно которому зрительное восприятие пространственных свойств предметов возникает на основе осязательно-кинестезического восприятия этих свойств. В данном случае мы вполне согласны с Д. Гибсоном, который считает, что контактное, осязательное восприятие такого свойства поверхности, как, например, твердость, не более «само собой разумеется», чем его зрительное

243

восприятие. В обоих случаях определенные свойства стимуляции должны передавать твердость [301].

Представления о ведущей роли осязания в перцептивном развитии с их фактической стороны основаны на смешении практической и гностической функций действий ребенка с предметами.

В работах В. П. Зинченко и А. Г. Рузской, посвященных зрительно-гаптическому переносу, убедительно показано, что «рука учит глаз» не как орган осязания, а как орган практического действия [108]. И зрительные, и осязательные перцептивные действия возникают из действий практических на основе разделения стимуляции, получаемой от свойств объекта, и стимуляции, источником которой являются собственные двигательные акты, детерминированные этими свойствами, и появления возможностей соотнесения этих видов стимуляции между собой, выражения одного посредством другого.

Специфика перцептивного действия как действия психического, ориентировочного заключается не в самом связывании двух видов стимуляции, а в том, что это связывание осуществляется каждый раз в результате предварительного подбора ее субъективного звена, адекватного звену объективному. При этом любое звено — как объективное, исходящее от самого предмета, так и субъективное, выражающее интериоризованное действие, — может быть представлено стимулами разной модальности, поскольку и предмет, и действие являются источниками разнообразных — зрительных, тактильных, кинестезических и т. д. — раздражителей.

Выяснение зависимости начальных этапов перцептивного развития от практического учета свойств и отношений предметов в двигательных актах приводит к постановке вопроса о том, осуществляется ли на этих этапах, и если осуществляется, то каким образом, восприятие свойств, не участвующих в регуляции таких актов (например, цвета предметов).

Мнения разных авторов относительно возрастного периода, когда ребенок начинает воспринимать цвета, резко расходятся. Указываются сроки в пределах от нескольких дней после рождения и до третьего-четвертого года жизни [30, 116, 162, 174, 208, 387]. Причина заключается в том, что в качестве критериев восприятия цвета разные исследователи принимают выполнение

244

детьми разных типов экспериментальных заданий; реакции на цвет, которые одни считают проявлением восприятия, другие относят к уровню цветоразличения (или цветоощущения). Так, например, К. Бюлер, отмечая наличие предпочтения одних цветов по сравнению с другими у трехмесячного младенца, считает его проявлением цветоощущения. Что же касается восприятия цвета, то оно, по мнению К. Бюлера, возникает в начале третьего года жизни и обнаруживается во внезапном пробуждении способности «давать названия цветам» [34].

Мы не можем согласиться с называнием цвета, выдвигаемым в качестве единственного показателя его восприятия. Но и наши данные, полученные при изучении выбора по образцу, о которых мы говорили выше, показывают, что это познавательное действие, требующее ориентирования на уровне восприятия, начинает осуществляться по отношению к цвету значительно позднее, чем по отношению к свойствам предметов, регулирующим двигательные акты. Это дает основание думать, что отображение цвета в виде образа, ориентирующего и регулирующего поведение субъекта, начинает осуществляться в связи с формированием перцептивных действий, оперирующих не сенсомоторными предэталонами (которые несопоставимы с цветовыми свойствами), а средствами другого типа, возникающими в контексте предметных действий.

В связи с возникновением первых форм перцептивного действия происходит, по нашему мнению, и формирование основных свойств восприятия — его предметности и константности.

Говоря о предметности восприятия, мы имеем в виду отнесение сенсорной информации к объекту, находящемуся во внешнем мире, отображение свойств как принадлежащих определенным предметам. Как указывает С. Л. Рубинштейн, в процессе восприятия чувственные свойства извлекаются из предмета и сейчас же относятся к нему [187, стр. 243]. При таком понимании предметность включает объективированность и осмысленность восприятия, нередко выделяемые в качестве особых свойств.

С точки зрения ассоциационистического подхода к развитию восприятия предметность обеспечивается объединением ощущений, в результате чего имеющиеся налицо

245

элементы комплекса вызывают представление об ассоциированных с ними, но не воспринимаемых в данный момент элементах, которые и составляют «значение» предмета. Подобное представление о формировании предметности, с некоторыми видоизменениями продолжающее существовать и по сей день, было подвергнуто экспериментальной критике в работах Ж. Пиаже и его сотрудников [361, 363].

Они детально исследовали стадии возникновения инвариантности (постоянства) объекта на протяжении первых полутора лет жизни ребенка, понимая под инвариантностью способность субъекта относить непрерывна меняющиеся впечатления к их относительно неизменному, инвариантному источнику — предмету. В качестве показателя наличия постоянства объекта было использовано поведение ребенка по отношению к исчезнувшим предметам. Ж. Пиаже показывает, что уже после возникновения полисенсорности у ребенка отсутствует поиск исчезнувшего из поля зрения предмета, хотя и обнаруживается опознание предмета по его части, и на этом основании приходит к выводу, что полисенсорность (объединение в сенсорном акте сигналов от нескольких анализаторов) не обеспечивает постоянства объекта.

Генезис этого постоянства рассматривается Пиаже как результат включенности восприятия в более общие схемы активности, каковыми для ребенка раннего возраста являются сенсомоторные схемы. Пиаже выводит возникновение постоянства из накопления и координации действий, осуществляемых ребенком, изменения их связи с предметами. Нельзя не признать убедительными приводимые им доказательства того, что источником предметности восприятия является предметное действие. Важно также, что становление предметности выступает у Пиаже не как однофазовый акт, а как длительный процесс. Сама сущность предметности оказывается различной в разных фазах этого процесса (от придания предмету кратковременного «практического постоянства» в процессе действия с ним до представления о существовании постоянных предметов в реальном пространстве).

Но исходя из понимания сенсомоторного действия как элементарной формы интеллекта, Ж. Пиаже в итоге

246

сводит саму предметность восприятия к некоторой интеллектуальной схеме.

Другая линия в понимании природы зависимости предметности восприятия от действия была намечена в трудах И. М. Сеченова. Это линия, подчеркивающая значение реального двигательного контакта с предметом как основы предметного образа. Она и представляется нам ведущей к раскрытию подлинной природы предметности, если рассматривать этот контакт с точки зрения приспособления практического действия ребенка к свойствам предмета. Формирующиеся перцептивные действия с самого начала адресованы не к индифферентному «потоку стимуляции», а к объектам практического действия. Они производят «опробование» предмета с точки зрения внешнедвигательных практических возможностей ребенка и являются не чем иным, как интериоризованными «пробующими действиями», имитацией реальных действий, т. е., явлением первоначально внешним, объективным и лишь затем превратившимся во внутреннее, субъективное. Поэтому и образы восприятия, формирующиеся в результате осуществления перцептивных действий, являются образами внешних предметов, с которыми оперирует практическое действие. Можно сказать, что в процессе формирования и функционирования перцептивных действий происходит в такой же мере «объективация» сенсорных данных, в какой и «субъективизация», психическое присвоение индивидом объективно существующих действий и их объектов.

Константность — относительное постоянство восприятия величины, формы, цвета и других свойств предметов при меняющихся условиях — является, как показали многие теоретические и экспериментальные исследования, результатом взаимного влияния разных видов информации, получаемой как от самого объекта, так и от других, воспринимаемых одновременно с ним явлений [155, 258, 263, 268, 280, 335, 396, 397]. По вопросу о происхождении объединения разных видов информации в акте константного восприятия имеются две противоположные точки зрения. Согласно одной из них это объединение определяется врожденной организацией, согласно другой — опытом.

На врожденном характере константности настаивают главным образом представители гештальтпсихологии

247

(В. Келер [342], К. Коффка [133, 340], Н. Лоцке [349]). Основные факты, приводимые гештальтпсихологами для подтверждения своей концепции, — это факты наличия константности у животных, находящихся на сравнительно низких ступенях эволюционной лестницы, а также у детей раннего возраста.

Что касается константности восприятия животных, то ее наличие можно считать доказательством огромного биологического значения этого свойства восприятия, но никак не врожденного его характера. Не меняют положения и ссылки на эксперименты, в которых константность обнаруживалась у молодых животных, например у трехмесячных кур. Трехмесячный цыпленок отнюдь не является новорожденным и имеет относительно большой опыт «свободного» поведения. Но даже если бы константность у какого-либо вида животных и была врожденным феноменом, это отнюдь не означало бы, что таковым же она является и у человека. Как известно, многие формы поведения, носящие у животных инстинктивный характер, приобретаются человеком лишь путем научения.

Иначе обстоит дело с вопросом о проявлении перцептивных констант у маленьких детей. Если бы удалось показать, что эти константы обнаруживаются до того, как ребенок вступает в активный контакт с предметной действительностью, точка зрения гештальтпсихологии получила бы весьма существенное подтверждение. Однако подобного рода данные науке неизвестны.

Большая часть исследований развития константности в онтогенезе проводилась с детьми начиная с двух-трехлетнего возраста. Лишь отдельные авторы (Э. Франк [287], Э. Брунсвик [268], Р. Крукшанк [274]) пытались выявить наличие перцептивных констант у детей первого года жизни. К наиболее раннему возрасту относятся данные, полученные в опытах Р. Крукшанк под руководством Э. Брунсвика. Крукшанк предъявляла детям в одном случае маленькую погремушку на расстоянии 25 см, в другом случае ту же погремушку на расстоянии 75 см и в третьем случае точно такую же по внешнему виду, но втрое большую погремушку на расстоянии 75 см. Обнаружилось, что в возрасте 4 месяцев дети тянутся к удаленному предмету лишь немного реже, чем к близкому, находящемуся в пределах досягаемости, но

248

к 6 месяцам маленькая близкая погремушка вызывает 99% положительных ответов, в то время как обе далекие погремушки — только 13%.

На основании этих данных Э. Брунсвик делает выводы о полном отсутствии константности восприятия величины у четырехмесячных детей и появлении механизмов константности к 6 месяцам. С первым выводом невозможно не согласиться, так как факты, приводимые Крукшанк, показывают, что четырехмесячные дети не дифференцируют достаточно четко расстояний до предмета и, следовательно, не могут улавливать инвариантного отношения между расстоянием и угловой величиной объекта, являющегося объективной основой константного восприятия величины. Но второй вывод отнюдь не является столь же убедительным. Результаты экспериментов с шестимесячными детьми могут служить доказательством лишь того факта, что к этому возрасту ребенок начинает отличать расстояние, на котором предмет может быть схвачен, от других расстояний. Но хотя дифференцировка расстояний является необходимым условием константного восприятия величины, нет никаких оснований считать ее наличие доказательством существования последнего. Наиболее ранним возрастом, в котором константное восприятие величины установлено с достаточной достоверностью, является, по данным Э. Франк, конец первого года жизни (11 месяцев).

Таким образом, врожденность механизмов константности не подтверждается фактическими данными, а следовательно, оказывается несостоятельным и тезис о том, что объединение в акте константного восприятия разных видов информации обеспечивается самой структурой оптического поля. Но если такое объединение является результатом опыта и научения, то возникает вопрос, какой именно опыт приводит к возникновению константности. Наиболее распространенной, прямо или косвенно выражаемой почти всеми исследователями, признающими прижизненное формирование константности, является точка зрения, согласно которой речь идет об опыте восприятия предмета в различных условиях. Существуют, однако, данные, говорящие о том, что ведущую роль в формировании константности играет не созерцательный опыт, а опыт практической деятельности с предметами. На это указывает, в

249

частности, Ж. Пиаже [363]. Он считает, что глаз заимствует у сенсомоторных актов возможность «пробегать» расстояние до предметов и «поворачивать» их, что и обеспечивает явления константности формы и величины.

Мы присоединяемся к этой точке зрения, но считаем, что она нуждается в уточнении. «Заимствование» глазом определенных черт практического действия представляет собой, с нашей точки зрения, результат формирования перцептивных действий. Ж. Пиаже вполне справедливо отмечает, что практические действия имеют дело с реальными, а не с перспективно измененными свойствами предметов. Но важно подчеркнуть, что практические действия не просто «имеют дело» с такими свойствами, а активно приспосабливаются к ним, например, при изменении таких условий, как расстояние до предмета или его положение в пространстве.

Поэтому и возникающие на основе практических перцептивные действия «примеривают» сенсомоторные предэталоны к реальным свойствам, учитывая условия, в которых происходит «примеривание». Можно полагать, что это достигается путем регуляции перцептивных операций, применяемых при обследовании предметов, дополнительной информацией, отражающей эти условия.








Date: 2015-08-15; view: 261; Нарушение авторских прав



mydocx.ru - 2015-2021 year. (0.023 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию