О некоторых закономерностях перцептивного развития

Подведем краткие итоги анализа возникновения и развития перцептивных действий в раннем и дошкольном детстве.

Перцептивные действия не являются врожденными. Их возникновению предшествует период отработки реакций анализаторов, когда сенсорные процессы функционируют более или менее автономно, обеспечивая эффекты ориентировочного различения и идентификации раздражителей, но не обеспечивая построения перцептивных образов.

Первые перцептивные действия формируются в результате включения этих сенсорных процессов в осуществление элементарных практических действий ребенка. Они представляют собой отображение свойств предметов в единицах двигательных возможностей самого ребенка.

Общее направление дальнейшего изменения перцептивных действий можно охарактеризовать как совершенствование их средств и операций, ведущее к возможности решения все более сложных перцептивных задач, к повышению ортоскопичности образов, все более полному и адекватному отображению в них объективных свойств и отношений.

Совершенствование средств осуществления перцептивных действий заключается в переходе от сенсомоторных предэталонов к предметным, представляющим свойства в том виде, в каком они существуют в реальных единичных предметах, и, наконец, к абстрактным общепринятым эталонам, фиксирующим общественно-исторический

286

опыт выделения и использования свойств предметов в различных видах человеческой деятельности.

В связи с этим переходом осуществляется изменение в систематизации эталонов, постепенное овладение их расчленением и взаимосвязями, характерными для нормативных систем.

Совершенствование перцептивных операций состоит в их отделении от средств осуществления перцептивных действий, уточнении и универсализации, а далее их объединении внутри системных перцептивных действий.

Соответственно стадиям совершенствования перцептивных действий формирующиеся в результате этих действий образы восприятия вначале являются фрагментарными, содержащими главным образом особенности предметов, обращенные к ребенку и его двигательным актам, затем приобретают объективно-предметный, но глобальный, малодифференцированный характер и, наконец, становятся полными и расчлененными, адекватно отображая внешний облик предметов.

Однако все указанные изменения происходят в области перцепции не сами по себе, а являются производными от более общих изменений, характеризующих деятельность ребенка в целом. Переход от перцептивных действий, использующих сенсомоторные предэталоны, которые дают возможность отображать лишь отдельные особенности предметов (существенные для непосредственного двигательного приспособления), к перцептивным действиям, оперирующим предметными предэталонами и глобально отображающим свойства предметов в их объективном содержании, а затем к перцептивным действиям с применением абстрактных и систематизированных общепринятых эталонов, создающим детализированные модели обследуемых свойств, определяется особенностями последовательно формирующихся видов деятельности.

В действиях хватания и локомоции свойства предметов выступают в их прямом отношении к самому ребенку, к его двигательным возможностям, принудительно определяя характер взаимодействия движения и предмета. Уровень восприятия, достаточный для их ориентирования, оказывается неадекватным по отношению к предметным действиям, особенно к действиям соотносящего и орудийного типа. Благодаря опосредованному

287

характеру этих действий учет свойств предметов должен происходить в них совсем по-другому. На первый план выдвигается значение свойств для установления взаимодействия самих предметов. Поэтому предметное действие и предъявляет к восприятию требование выделять свойства предметов в их отношении к другим свойствам предметов. В свою очередь продуктивная деятельность в отличие от предметной предусматривает не просто учет, а воспроизведение предметных свойств и отношений. Последние превращаются в фактор, детерминирующий весь ход действия, выступая в качестве основной характеристики продукта, который должен быть получен. Поскольку воссоздание образца в лепке, аппликации, конструировании осуществляется при помощи дискретной системы операций, восприятие должно производить его расчленение на элементы, соответствующие отдельным операциям, а в случае аппликации и конструирования — единицам имеющегося материала, и устанавливать связь элементов, от которой зависит построение всей системы операций.

Свойство теперь выступает не только в его отношении к свойствам других предметов, но и в его становлении и изменении, во взаимопереходах его разновидностей.

С возрастом происходит не только изменение конкретных видов деятельности ребенка, в контексте которых осуществляется перцептивное развитие, но также изменение удельного веса практических и познавательных задач внутри этих видов деятельности. Познавательные задачи (а следовательно, и познавательные действия) начинают выделяться в особое звено в предметной деятельности и при соответствующем обучении занимают важное место в продуктивных деятельностях, выступая как задачи ознакомления с объектом, подлежащим изображению, образцом продукта деятельности (например, конструкции), соотнесения этого образца с имеющимся материалом и т. п.

Выделение познавательных задач внутри характерных для ребенка видов деятельности дает возможность выносить их из контекста конкретной деятельности и ставить перед ребенком в виде особых игровых, а затем и учебных заданий, добиваясь к концу дошкольного детства формирования элементарных форм учебной деятельности. Значение разрешения ребенком познавательных

288

задач «на восприятие», не связанных непосредственно с конкретными видами предметной и продуктивной деятельности, заключается в том, что, применяясь в новых условиях, перцептивные действия, сформировавшиеся в этих конкретных видах деятельности, теряют свой «утилитарный» характер и по-новому объединяются между собой, подчиняясь логике развивающейся познавательной деятельности в целом. Особенно важным с точки зрения перцептивного развития является происходящий при этом процесс формирования и систематизации представлений о свойствах и отношениях предметов¹.

Хотя совершенствование восприятия детерминировано извне, оно проходит ряд ступеней, причем каждая предыдущая ступень является необходимой предпосылкой перехода к последующей. Это и дает нам основания говорить о перцептивном развитии как процессе, отличающемся от усвоения тех или иных средств и операций перцептивного действия.

На каждом возрастном этапе формирование перцептивных действий определенного типа обусловлено характером деятельности ребенка. Но существует и другая сторона, которая заключается в том, что возможность овладения новыми видами деятельности (или новыми типами действий) в значительной мере зависит от достигнутого ребенком уровня перцептивного развития. Этот уровень должен быть достаточным для того, чтобы ребенок оказался в состоянии обучаться выполнению нового для него вида действий, пользуясь хотя бы самыми несовершенными способами (например, практическими пробами). Так, в нашем исследовании развития восприятия формы было установлено, что дети, не овладевшие перцептивными действиями, соответствующими уровню предметной деятельности, не могут овладеть

289

продуктивным действием преобразования фигуры по образцу, так как оказываются не в состоянии отличить правильный результат от ошибочного. Следовательно, у них не возникают и условия для овладения более высоким типом перцептивных действий, соответствующих данному виду продуктивной деятельности.

Таким образом, между уровнями перцептивного развития, формирующимися в контексте разных видов деятельности, обнаруживается связь, состоящая в том, что предыдущий уровень, неадекватный по отношению ко вновь усваиваемым типам действия, ориентирует их первоначальное выполнение путем проб, а в ходе самого усвоения этих новых типов действия формируется и новый, адекватный им уровень перцептивного ориентирования.

Такая — косвенная — связь ступеней совершенствования восприятия через деятельность дополняется прямой связью, которая заключается в том, что формирование новых типов средств осуществления перцептивных действий происходит при помощи старых, уже сформировавшихся типов. Предметные предэталоны первоначально возникают в результате обследования объектов предметных действий посредством сенсомоторных предэталонов, что же касается абстрактных общепринятых эталонов, то их усвоение происходит в результате преобразования и включения в новые связи предэталонов предметного типа.

Преемственность между разными типами эталонов наглядно обнаруживается в том факте, что на позднейших возрастных этапах они не только сосуществуют, но во многих случаях заменяют друг друга и переходят друг в друга при усвоении и выполнении перцептивных действий.

Последовательность и преемственность ступеней перцептивного развития позволяет поставить вопрос о возрастных особенностях восприятия. По ходу характеристики изменений, происходящих в перцептивных действиях ребенка, мы в некоторых случаях обозначали примерный возраст, в котором возникают новообразования или наиболее явно обнаруживаются те или иные особенности восприятия. Следует, однако, отметить, что жестких возрастных границ здесь нет и не может быть, они сдвигаются в зависимости от особенностей предметного окружения ребенка, наличия и характера обучения его

290

различным видам деятельности и типам действий, специальной работы по сенсорному обучению и т. п.

Кроме того, в зависимости от характера индивидуального опыта ребенок может находиться на разных ступенях перцептивного развития, т. е. владеть перцептивными действиями разных типов применительно к разным содержаниям.

При определенных условиях воспитания могут наблюдаться длительные задержки в перцептивном развитии, сохранение таких особенностей, как, например, синкретизм, до конца дошкольного детства и даже в школьном возрасте. Так, Б. И. Хачапуридзе установил, что синкретизм восприятия обнаруживается у 50% старших дошкольников [227, стр. 32].

Попытаемся все же ориентировочно указать, в какие возрастные периоды, по нашим данным (т. е. в обычных условиях воспитания, существующих в наших яслях и детских садах), наблюдаются основные сдвиги в перцептивном развитии.

Формирование перцептивных действий с применением сенсомоторных средств начинается со второй половины первого года жизни. Этот тип перцептивных действий является доминирующим в течение всего второго и в начале третьего года жизни. На третьем году жизни ребенок начинает овладевать перцептивными действиями с применением предметных предэталонов. Усвоение систем общепринятых эталонов и формирование сложных системных перцептивных действий падает в основном на возраст от 5 лет и старше.

Рассмотрение перцептивного развития в контексте развития деятельности ребенка впервые дает возможность обнаружить качественные новообразования, закономерно возникающие на определенных возрастных этапах, и содержательно охарактеризовать ступени становления человеческого восприятия.

Даже в самых детально разработанных зарубежных концепциях мы не находим попыток выделить такие ступени. Процесс перцептивного развития предстает перед нами как накопление количественных изменений, не ведущее к появлению нового качества. Так, гештальтпсихология фактически не усматривает в этом процессе ничего, кроме прогрессирующего расчленения первоначальных и приобретения новых структур. В концепции

291

Д. и Э. Гибсон перцептивное развитие сводится к выделению все новых и новых инвариант информации при помощи остающихся в основных чертах неизменными перцептивных действий. Ставится лишь вопрос об улучшении «стратегии» обработки отличительных признаков, но и он не получает определенного решения. И даже Ж. Пиаже, уделяющий столько внимания характеристике стадий интеллектуального развития ребенка, не находит этих стадий в развитии перцептивном, ограничиваясь указанием на совершенствование перцептивной деятельности, улучшение ее ориентирования со стороны интеллекта, образование все новых перцептивных схем и т. п.

Это и не удивительно, так как все указанные авторы рассматривают перцептивное развитие как автономный процесс и тем самым закрывают путь к выявлению специфических особенностей восприятия на разных возрастных этапах, являющихся выражением общих особенностей практического взаимодействия ребенка с предметным миром.

Вместе с тем определение ступеней перцептивного развития имеет не только теоретическое, но и первостепенное практическое значение, так как дает возможность наметить рациональные пути воспитания восприятия, максимально используя возможности каждой ступени.

292