Формирование внешних ориентировочных действий

Формирование внешнего ориентировочного действия является в своей исходной форме тем решающим шагом от непсихического к психическому, который определяет возможность дальнейшей интериоризации.

В контексте решения практических задач, требующих учета внешних свойств и отношений, внешнее ориентировочное действие, как мы показали выше, возникает в результате трансформации практических, исполнительских действий, направленных на достижение требуемого результата, в процессе которых учет свойств и отношений

150

осуществляется «насильственным» путем. Собственно, правильнее в этом случае говорить не о трансформации, а об «отщеплении» ориентировочного действия от практического, так как последнее не заменяется полностью ориентировочным, а расслаивается, в нем выделяется новая ориентировочная часть и сохраняется часть собственно исполнительская.

Поскольку отщепившееся внешнее ориентировочное действие отличается от исходной формы практического действия своей функцией, то и сами материальные предметы, с которыми оно производится, приобретают новое специфическое значение. Они выступают уже не как объекты и средства практического действия, а как носители тех свойств и отношений, которые должны быть выяснены в процессе ориентировки и затем учтены на исполнительском этапе действия.

Рассмотрим с этой точки зрения действия, выполнявшиеся детьми при проталкивании объектов через решетку в упоминавшемся нами выше исследовании. При первых предъявлениях задания предметы являлись для ребенка, бесспорно, просто привлекательными вещами, которые он стремился получить, а решетка — преградой, мешавшей достижению этой цели. Что касается младших детей (до 2 лет), то для них такое значение предметов и решетки оставалось неизменным до конца опытов. Конечно, это не значит, что ребенок вообще не улавливал различия между предметами (или между отверстиями решетки). Однако восприятие этого различия происходило независимо от специфики задачи и не включало, по-видимому, выделения формы в качестве свойства, определяющего возможность или невозможность выполнения действия.

Дети постарше (от 2 до 3 лет) переходили к внешним ориентировочным действиям. В процессе их выполнения они не пытались протащить предмет, следовательно, на этом этапе его получение переставало выступать в качестве цели действия, а решетка теряла значение препятствия. Ориентировочное действие направлялось на решение вопроса опространственной совместимости предмета и отверстия, в условиях нашего эксперимента определявшейся идентичностью их формы. Таким образом, фактически (по своему психологическому смыслу) ориентировочное действие производилось не с

151

предметом и решеткой, а с двумя формами, которые могли либо совпадать, либо не совпадать в пространстве.

Можно думать, что трансформация значения предметных компонентов действия является важной предпосылкой последующей интериоризации ориентировочных действий. Перцептивное действие не может оперировать предметами, как таковыми, а лишь образами, отражающими их с точки зрения определенной задачи. А эта «точка зрения» как раз и складывается в процессе становления внешних ориентировочных действий.

Но дело не только в том, что во внешнем ориентировочном действии складывается выделение свойств и отношений объектов, от учета которых зависит успех решения задачи в целом. Условия для возникновения внешнего ориентировочного действия есть только там, где решение практической задачи возможно несколькими альтернативными путями и эти пути могут быть «опробованы». Но если речь идет об учете внешних свойств и отношений предметов, альтернативные пути решения предполагают «опробование» некоторого количества предметов, обладающих различными вариантами определенного свойства (или некоторого количества положений одного и того же предмета в пространстве) с точки зрения их соответствия свойствам (или положению) другого предмета. При этом свойство одного предмета выступает в качестве меры свойств другого и может рассматриваться как материальный эталон, который впоследствии, в процессе интериоризации, заменяется эталоном идеальным.

Правомерность развиваемого нами понимания трансформации значения предметов при переходе от практического к внешнему ориентировочному действию как со стороны переноса психологического акцента с предметов на их свойства, так и со стороны приобретения этими свойствами эталонных функций подтверждается исследованиями, в которых практическое действие «расщеплялось» искусственно, путем введения вместо действий с реальными предметами действий с их заместителями, представляющими лишь отдельные свойства и отношения и позволяющими произвести необходимую ориентировку в условиях задания, но не решить практическую задачу.

В уже упоминавшемся выше исследовании совершенствования восприятия формы дошкольниками [50] мы

152

ставили перед ребенком задачу преобразования фигуры сложной формы по образцу.

Рис. 5. Варианты образцов и объектов для преобразования

Деревянные экспериментальные фигуры состояли из основания, представлявшего собой закругленный с двух сторон прямоугольник длиной 35 см и шириной 15 см, и вставленных в пазы, имеющиеся в верхней и нижней кромках основания, четырех геометрических фигурок-вставок, имевших 5 см в длину и ширину. Общая форма фигуры определялась формой фигурок-вставок (всего их имелось 8: квадрат, равнобедренный и прямоугольный треугольники, равнобедренная и прямоугольная трапеции, пятиугольник, полукруг и сектор), их расположением на основании и ракурсом асимметричных вставок (прямоугольного треугольника, прямоугольной трапеции, сектора).

Преобразование формы фигуры могло быть достигнуто путем обмена местами фигурок-вставок, замены этих фигурок другими, изменения ракурса асимметричных фигурок и перемещения фигурок на основании. В ходе опытов нами применялось восемь различных вариантов образца и обьекта деятельности, причем объект отличался от образца взаимным расположением двух

153

элементов, формой одного элемента, местом, занимаемым одним из элементов в целой фигуре, и, наконец, ракурсом одного (асимметричного) элемента (рис. 5). Фигуры, предъявлявшиеся ребенку в качестве объектов для преобразования, имели красный цвет, а фигура-образец — зеленый.

Опыты проводились в детском саду № 1265 Кировского района Москвы. В них принимало участие 9 детей в возрасте от 3 до 6 лет.

В проверочных экспериментах ни один из них не смог правильно преобразовать фигуру: 6 детей прибегали к беспорядочной перестановке элементов, а трое устранили лишь отдельные отклонения формы объекта действия от формы образца. Поскольку практическое действие, которым должны были овладеть дети, являлось действием продуктивным, моделирующим особенности формы образца, то естественно, что и внешнее ориентировочное действие не могло быть не чем иным, как моделированием производным путем внешних «примерочных» действий. Мы не стали ждать, пока такое ориентировочное действие возникнет стихийным путем, и перешли к обучению детей построению модели образца при помощи подбора и перемещения не самих элементов объекта, подлежащего преобразованию, а их заместителей (копий), а затем использованию построенной модели для решения исходной практической задачи.

Формирующие эксперименты проходили в виде индивидуальных занятий с детьми. С каждым испытуемым было проведено от 3 до 7 занятий (в зависимости от хода обучения). На каждом занятии менялась форма образца и форма фигуры, которая являлась объектом для преобразования.

Занятия проводились следующим образом. Перед ребенком клалась зеленая фигура-образец, листок картона с четырьмя рисунками по углам (на рисунках были изображены кошка, собака, заяц и девочка) и восемь геометрических фигурок, четыре из которых были точно такими же, как деревянные фигурки-вставки, являвшиеся элементами фигуры-образца (рис. 6). Экспериментатор накладывал картонку с рисунками на фигуру-образец и предлагал ребенку посмотреть, какая маленькая фигурка стоит около каждой картинки, найти такую же картонную фигурку и положить сверху на деревянную.

154

155

Рис. 6. Материал для моделирования формы образца

Рис. 7. Модель образца, составленная ребенком

После выполнения этого задания ребенку предлагалось «отдать» каждую картонную фигурку тому, «кому она нужна», т. е девочке, кошке, собаке или зайцу, причем «передача» фигурок заключалась в том, что их нужно было перенести на картонку с элементов деревянной фигуры, положив каждую фигурку на соответствующий рисунок или рядом с ним (в зависимости от того, прямо, над или под рисунком или около него находился данный элемент). Экспериментатор следил за тем, чтобы, перенося фигурку, ребенок не изменял ее положения в пространстве. В результате выполнения этого задания на картонке оказывалась выложенной модель фигуры-образца (рис. 7).

На следующем этапе обучения эта модель снималась с фигуры-образца и перекладывалась на красную деревянную фигуру, форму которой необходимо было преобразовать по образцу. Теперь ребенку предлагалось «переделать красную фигуру так, чтобы у каждого животного и у девочки была такая же красная фигурка, какая раньше была зеленая». После произведенного преобразования

156

фигуры ребенок должен был проверить его правильность, сдвинув каждый картонный элемент на соответствующий элемент деревянной фигуры. Затем экспериментатор говорил ребенку: «Посмотри, теперь у нас красная фигура стала точно такая же, как зеленая», — и предлагал ему убедиться в этом, наложив красную фигуру на зеленую (картонка с ориентирами при этом снималась).

В первый день обучения экспериментатор помогал ребенку выполнять все необходимые операции и в случае надобности показывал, как они должны быть выполнены. В следующий раз ребенок должен был все проделать самостоятельно, а экспериментатор только ставил задачу и напоминал, какие действия необходимо проделать: «Ты должен переделать красную фигуру, чтобы она стала такая же, как зеленая. Для этого надо, как мы делали в прошлый раз, сначала положить рисунки на зеленую фигуру и посмотреть, какая маленькая фигурка нужна девочке, кошке, собаке и зайцу, потом найти такие же картонные фигурки и «дать им». Тогда мы уже не забудем, куда нужно ставить красные фигурки. Мы перенесем картинки на красную фигуру и сразу увидим, как ее нужно переделывать».

Занятия продолжались до тех пор, пока ребенок не выполнял все действия совершенно самостоятельно и безошибочно без всяких указаний и напоминаний и получал в результате точную копию фигуры-образца.

Отбор картонных копий элементов и накладывание их на соответствующие элементы деревянной фигуры выполнялись всеми детьми без особых затруднений, кроме тех случаев, когда нужно было наложить копию на асимметричную фигурку. В последнем случае некоторые дети по нескольку раз меняли выбранный элемент и подолгу поворачивали его, добиваясь совмещения с деревянной фигуркой.

При перенесении копий элементов на картонку наиболее часто встречающейся ошибкой была попытка все копии наложить непосредственно на рисунки, не считаясь с тем, что некоторые элементы образца находились не прямо над рисунками, а рядом с ними.

Наибольшие трудности были связаны для детей пятого года жизни с преобразованием красной фигуры. Дети нередко «теряли» задачу и, вместо того чтобы менять

157

красные фигурки-вставки, после наложения модели на красную фигуру начинали менять картонные копии фигурок, приводя их в соответствие с особенностями формы объекта, подлежавшего перестройке. Экспериментатору приходилось неоднократно напоминать ребенку, что нужно переделывать красную фигуру, а не модель.

После отработки всех звеньев действия дети начинали по собственной инициативе пропускать некоторые из них, явно перенося их из внешнего во внутренний план. Приступая к выполнению задания, ребенок осматривал фигуру-образец, клал на нее картонку с ориентирами, затем отбирал необходимые фигурки-копии и, пропуская этап их накладывания на соответствующие элементы образца, непосредственно переходил к размещению на картонке. Точно так же опускался этап проверки правильности преобразования при помощи сдвига каждой картонной фигурки на соответствующий элемент деревянной фигуры.

Весьма любопытным был случай с испытуемым Андрюшей П. (4,5)¹, который, перенося картонку с образца на красную фигуру, уронил копию асимметричной фигурки (сектора), а после того, как поднял, положил ее, не глядя на образец, на нужное место, но в неверном ракурсе. Когда Андрюша приступил к преобразованию красной фигуры, он, однако, посмотрел на образец и вставил деревянную фигурку-сектор в правильном ракурсе, заметил ошибку в модели и исправил ее.

Эти особенности выполнения задания дали нам основания думать, что наши испытуемые смогут использовать усвоенный ими способ целиком во внутреннем плане, и мы перешли к контрольным опытам, в которых ребенку предлагалось произвести преобразование фигуры по образцу, но дополнительные средства ему при этом не давались. Трое справились с контрольным заданием совершенно безошибочно, а 6 допустили по одной ошибке, которую они заметили и исправили после проверочного наложения полученной в результате преобразования фигуры на образец. Эта ошибка у 5 детей заключалась в неверной передаче положения элементов на основании, а у одного ребенка — в неверном подборе одного из элементов.

158

С этими детьми было проведено одно-два дополнительных занятия, в которых методика обучения была изменена.

Детям, допустившим ошибку в положении элемента на основании: Вите И. (3,9), Вове К. (4,1), Гале Т. (4,10), Леше А. (5,0) и Ларисе Т. (5,2), было предложено произвести моделирование образца (и затем преобразование объекта по модели), пользуясь не копиями фигурок, а фишками (деревянными квадратиками). Таким образом, моделирование формы элементов снималось, оставалось только моделирование их расположения на основании. Все дети легко приняли и выполнили задание.

Андрюше П., который ошибся в отборе элемента, мы предложили, не строя полной модели, отобрать и наложить картонную фигурку на каждый элемент образца, затем положить отобранные фигурки рядом с преобразуемой фигурой и после преобразования наложить на ее элементы.

В повторных контрольных опытах, проводившихся после дополнительного обучения, все испытуемые выполнили преобразование форм по образцу совершенно безошибочно.

Таким образом, мы добились овладения действием преобразования формы по образцу, не обучая непосредственно этому действию, а введя адекватное ему промежуточное внешнее ориентировочное действие, приведшее к возникновению зрительного перцептивного ориентирования. Следует отметить, что выделение внешнего ориентировочного действия и прямое обучение ему делают возможным формирование соответствующего перцептивного действия на более ранних возрастных этапах, чем обычно, и значительно сокращают длительность такого формирования. Это объясняется, по-видимому, тем, что стихийно протекающий процесс отщепления внешнего ориентировочного действия от практического является весьма сложным и длительным.

Усвоение детьми новых внешних ориентировочных действий в ходе специального обучения было прослежено в ряде исследований формирующего характера. Обучение ориентировочным действиям производилось в контексте формирования у детей предметных и продуктивных действий, а также способов решения различного рода познавательных задач.

159

Основной факт, установленный в этих исследованиях, заключается в том, что усвоение внешнего ориентировочного действия включает две стороны: 1) овладение «техникой» его выполнения и 2) овладение его применением в ориентировочной функции.

Рассмотрим прежде всего, что представляет собой «техника» выполнения внешних ориентировочных действий и как происходит ее усвоение.

Внешнее ориентировочное действие, обслуживающее задачи предметного действия или познавательные задачи типа выбора по образцу, представляет собой, как мы уже указывали выше, придание объектам такого положения в пространстве, при котором может быть использован определенный «критерий идентичности» их свойств. Действие включает также повторность отдельных актов совмещения объектов в пространстве вплоть до получения результата, соответствующего полной (или максимально достижимой в данном случае) идентичности — перебор имеющихся возможностей. Специальное обучение подобным действиям проводилось в нашем исследовании развития восприятия детьми формы [50] и в исследовании Т. В. Лаврентьевой, посвященном формированию линейного глазомера [134].

«Техническая» сторона ориентировочных действий в этих случаях состояла в том, чтобы наложить один объект на другой (или приложить вплотную к другому), добиваясь максимального уравнивания. При этом со стороны, служившей «линией отсчета», края объектов уравнивались полностью, а наличие или отсутствие несовпадения с другой стороны должно было служить «критерием идентичности». Наложение (или прикладывание) повторялось со сменой объектов до тех пор, пока наступало полное совмещение.

Важно отметить при этом, что «техника» не меняется в зависимости от того, производятся ориентировочные действия с самими объектами или с их заместителями. Так, Т. В. Лаврентьева вводила в обучение применение мерки, которая была равна образцу и переносилась от него к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось). Однако приемы прикладывания мерки к образцу и объектам были теми же, которые могли бы применяться при прикладывании объектов непосредственно к образцу.

160

В более сложных случаях, когда внешнее ориентировочное действие должно обслуживать решение продуктивных задач или сложных познавательных задач, требующих качественной и количественной характеристики свойств и отношений, оно приобретает форму построения модели объекта, отражающей особенности обследуемых свойств и отношений. «Техническая» сторона моделирования заключается в «прилаживании» путем проб материала, из которого создается модель, к особенностям объекта.

В нашем исследовании, посвященном совершенствованию восприятия формы при овладении продуктивным действием (преобразованием фигуры по образцу), краткое изложение которого приведено в начале этого параграфа, построение модели сложной фигуры осуществлялось путем подбора геометрических фигурок, соответствующих каждому ее элементу, и соответствующего их расположения на табличке. Подбор мог быть осуществлен с использованием поочередного наложения имеющихся фигурок на каждый элемент (испытуемые уже владели необходимым для этого элементарным ориентировочным действием), а нужное расположение достигалось простым сдвигом фигурки с элемента на находящуюся под (или над) ним клетку таблички.

В выполненной под руководством А. В. Запорожца работе В. П. Сохиной изучалось формирование зрительного анализа (расчленения) формы в связи с овладением действием конструирования объекта из плоскостных элементов. В процессе обучения такому конструированию В. П. Сохина вводила внешнее ориентировочное действие, выполнявшееся с копией фигуры-образца и копиями элементов (квадратов и треугольников), из которых этот образец должен был быть выложен. Ребенок создавал модель строения фигуры-образца, перемещая копии элементов по выкройке фигуры (т. е. заполняя эту выкройку путем проб) и обводя их карандашом. Готовая модель представляла собой выкройку фигуры, расчлененную в соответствии с имеющимися элементами.

В исследовании З. М. Богуславской [27] обучение детей ориентировочному действию, осуществляемому во внешнем плане, было применено для формирования расчлененного восприятия контура предмета в контексте изобразительной деятельности (рисования по образцу). Это

161

действие представляло собой моделирование формы предметов путем выкладывания их контуров из спичек или пластмассовых палочек, которое проводилось в одних случаях непосредственно на изображении предмета, в других — рядом с ним.

Рис. 8. Схема внешнего ориентировочного действия, которому обучались дети в исследовании Т. В. Лаврентьевой

Введение внешнего ориентировочного действия в качестве средства решения сложных познавательных задач осуществлялось в исследованиях Т. В. Лаврентьевой [134] и В. В. Холмовской [231]. Т. В. Лаврентьева давала детям задание на глазомерное уравнивание двух протяженностей. Перед ребенком клались две палочки разной длины одна под другой, так что концы их находились не на одной линии, и предлагалось определить, какой кусок должен быть добавлен к меньшей из них, чтобы палочки стали «точно одинаковыми». Нахождение «добавочного» куска производилось путем выбора из двух отрезков, лежащих в стороне.

Внешнее ориентировочное действие, которому обучались дети, состояло в изготовлении (отрезании от длинной полоски бумаги) мерки, равной большей палочке, прикладывании к этой мерке меньшей палочки и отчеркивании карандашом, а затем отрезании отрезка, равного недостающему. В дальнейшем ребенок производил подбор нужного «добавочного» куска путем прикладывания к полученной новой мерке, моделирующей величину различия между объектами (рис. 8).

В. В. Холмовская формировала у детей-дошкольников способность к зрительной оценке пропорций. В ее исследовании применялось, в частности, построение и использование детьми моделей отношения между предметами по величине. Для построения таких моделей ребенок отрезал полоску бумаги, равную большему из двух (или

162

трех) имеющихся однородных предметов, отмечал на ней середину (вначале путем складывания полоски пополам, а потом глазомерно), затем прикладывал к ней второй предмет, уравнивая его нижний конец с нижним концом полоски и отмечая карандашом его величину. Полученную модель отношений ребенок обучался «прочитывать», соотнося расстояние от проставленной отметки до середины и верхнего конца полоски (рис. 9).

Рис. 9. Составление модели отношений между предметами по величине (исследование В. В. Холмовской)

Во всех описанных случаях усвоение детьми «техники» выполнения внешнего ориентировочного действия происходило без особого труда, так как требования, предъявлявшиеся к действиям ребенка, не выходили за рамки тех, которые предъявляются доступными ему видами практической деятельности. Фактически «техника» выполнения внешних ориентировочных действий, обслуживающих предметную деятельность или соответствующие ей виды познавательных задач, сама относится к репертуару предметных действий, «техника» же выполнения внешних ориентировочных действий, обслуживающих продуктивную деятельность или связанные с ней более сложные познавательные задачи, опять-таки относится к репертуару продуктивных действий. При этом необходимо учитывать, что внешнее ориентировочное действие (с его «технической» стороны) всегда соответствует лишь начальному этапу овладения предметным или продуктивным действием, т. е. тому уровню, на котором оно выполняется при помощи «проб и ошибок» (если данный тип действия может выполняться на основе перцептивного ориентирования, формирование внешнего ориентировочного действия оказывается просто ненужным). Таким образом, границы усвоения «техники» внешних

163

ориентировочных действий определяются кругом практических задач, наиболее элементарному уровню решения которых ребенок данного возраста может научиться под руководством взрослого.

С выполнением заданий на пространственное совмещение объектов при наиболее благоприятных условиях справляются уже дети третьего года жизни, с выполнением заданий на построение моделей, как правило, — дети начиная с четырехлетнего возраста.

Значительно большие трудности вызывает у детей усвоение самойориентировочной функции тех действий, которыми они овладевают. На начальных этапах обучения эти действия обычно выступают для ребенка как решение самостоятельной практической задачи (приложить предметы друг к другу так, чтобы было «ровненько», заполнить табличку фигурками так, чтобы собачка, кошечка и др. получили такую фигурку, «как им нужно»; заполнить выкройку «домика» квадратами и треугольниками; отметить, «какого роста большой и маленький мишка» и т. п.).

Если действие производится не с самими предметами, а с их заместителями, предложенными экспериментатором, последние не выступают первоначально в этой роли, а являются для ребенка вполне самостоятельными объектами или средствами осуществления практического действия.

Описывая наши опыты по формированию ориентировочных действий — моделирования образца — при обучении преобразованию фигуры, мы упоминали о том, что на первых порах дети нередко, построив модель и перенеся ее на фигуру, подлежащую преобразованию, начинали вместо перестройки фигуры по модели вновь перестраивать модель; они теряли первоначальную задачу, и построение модели превращалось в самоцель. Подобные факты наблюдались и в исследовании В. П. Сохиной, когда дети, разметив выкройку образца, не пользовались ею при выполнении основного задания.

Далеко не сразу приобретали ориентировочную функцию и действия, формировавшиеся в контексте познавательных задач. Так, обучившись прикладыванию фигур к образцу и их перебору вплоть до достижения полного сов-падания контуров фигуры и образца в пространстве, наши испытуемые некоторое время продолжали, проделав

164

все эти процедуры, указывать первую попавшуюся фигуру в качестве «такой же», как образец. В опытах Т. В. Лаврентьевой по формированию глазомера дети, пользуясь меркой, равной образцу, находили равный мерке элемент, но не могли использовать полученный результат для установления идентичности этого элемента и образца и т. п.

Поэтому в обучении имеется совершенно особая проблема придания действию ориентировочной функции по отношению к решению основной практической или познавательной задачи.

Перед ребенком возникает необходимость установить специфическую связь двух действий (они могут быть оба практическими или первое практическим, второе познавательным), подчинить первое второму таким образом, чтобы оно потеряло самостоятельную ценность и приобрело смысл предвосхищения путей достижения конечного эффекта. Эта связь объективно осуществляется через продукт первого действия, который дает ребенку возможность решить практическую или познавательную задачу «с места», используя те знания и навыки, которые у него уже имеются. В случае стихийного «отщепления» внешнего ориентировочного действия от практического соответствующая связь между ними существует с самого начала. Но при наличии обучения ориентировочным действиям для ее установления необходимы специальные обучающие приемы.

При формировании ориентировочных действий, обслуживающих практические задачи, эти приемы сводятся, во-первых, к обучению ребенка использованию продукта ориентировочного действия, представленного в готовом виде, для решения основной задачи (раньше, чем ребенок научился сам создавать этот продукт), во-вторых, к повышению привлекательности основной задачи и снижению привлекательности задачи промежуточной (иными словами, к соответствующему воздействию на мотивы деятельности ребенка). Первый прием был использован нами при обучении детей преобразованию фигур, второй прием — В. П. Сохиной, которая предлагала детям при выполнении основного задания выкладывать фигуры из цветного блестящего картона, а при осуществлении ориентировочного действия — пользоваться невзрачными бумажными элементами.

165

При формировании ориентировочных действий, обслуживающих решение познавательных задач, подобные приемы оказываются неприменимыми, так как решение задачи заключается здесь в указании на определенный объект или ответе на поставленный вопрос. Если перед ребенком ставятся познавательные задачи, для реализации которых он не имеет адекватных форм внешнего или перцептивного ориентирования, правильный ответ может быть только случайным. Дети и дают случайные ответы, причем продолжают их давать и после овладения «техникой» внешних ориентировочных действий. Чтобы ориентировочному действию придать его специфическую функцию, надо превратить его результат в основание для закономерного правильного ответа Разработанный нами прием достижения этой цели заключается в том, что после овладения «технической» стороной действия (или параллельно с ним) ему придается функция контрольного. Ребенок дает ответ, пользуясь имеющимися у него неадекватными способами перцептивной ориентировки (ответ этот может оказаться как ошибочным, так и правильным), затем ему предлагается проверить правильность ответа, выполнив соответствующее внешнее ориентировочное действие (приложив выбранный объект к образцу, использовав мерку, построив и применив модель). После ряда таких проверок дети по собственной инициативе (лишь иногда при подсказке экспериментатора) переходят к использованию усвоенного действия в качестве способа решения задачи. Контрольное действие превращается в ориентировочное.

Вернемся теперь к вопросу об изменениях, происходящих в психологическом значении применяемых в действии предметов при приобретении им ориентировочной функции. Пока усваивается только «техническая» сторона внешнего ориентировочного действия, оно выступает для ребенка в качестве практического, а предметы имеют обычное значение объектов, условий, средств осуществления действия. Но придание действию ориентировочной функции путем «подключения» к другому действию как раз потому и связано со специфическими трудностями, что оно требует установления особого отношения не только между предыдущим и последующим действиями в целом, но и между материальными компонентами этих действий: предметы, применяющиеся в первом, должны

166

выступить в качестве заместителей предметов, применяющихся во втором. А это значит, во-первых, что в них выделяется замещающее свойство, отделяясь от других свойств, которые несущественны с точки зрения приобретаемой действием новой функции (и которые большей частью не совпадают со свойствами замещаемых предметов), и, во-вторых, что они приобретают значение эталона, т. е. их пригодность для применения в ориентировочном действии определяется не их свойствами, как таковыми, а лишь идентичностью этих свойств замещаемым свойствам предметов, с которыми производится практическое действие.

Таким образом, анализ целенаправленного построения внешнего ориентировочного действия подтверждает отмеченную нами закономерность трансформации психологического значения предметов на первой ступени интериоризации — при переходе от практического к внешнему ориентировочному действию, делая более явными моменты, выступающие в скрытом виде при стихийном характере такого перехода.

Необходимо, однако, подчеркнуть, что предметы, с которыми оперирует ребенок при выполнении внешних ориентировочных действий, остаются для него реальными предметами, их эталонное значение возникает постепенно по мере становления и закрепления ориентировочного значения действия в целом и выступает затем только в контексте данного действия. Опосредование действия предметом-заместителем отнюдь не предполагает в данном случае установления ребенком логического отношения типа «если A=B, а B=C, то A=C». Это подтверждается всем ходом наших обучающих экспериментов, демонстрирующим решающее значение общего контекста действия.

Date: 2015-08-15; view: 511; Нарушение авторских прав