Средства осуществления перцептивных действий

Большая часть экспериментального материала, накопленного психологией восприятия, касается не самого процесса восприятия, а его результатов, т. е. функционирования образов в различных условиях, характеристика же процесса носит в большинстве случаев гипотетический характер. Это особенно явно выступает по отношению к попыткам охарактеризовать состояния или образования, опосредующие восприятие наличных предметов и их свойств. Основным мотивом для признания таких образований являются факты, свидетельствующие об изменениях восприятия в ходе онтогенетического или функционального развития, в частности факты изменения «оперативных единиц» восприятия [см. 99, гл. VII]. Подобного рода факты заставляют предполагать, что опыт индивида в каких-то формах включается в наличное восприятие, опосредуя и видоизменяя его.

С другой стороны, хорошо осознанный в наше время факт изменчивости, многозначности информации, получаемой субъектом относительно предметов внешнего мира, наводит на мысль о необходимости некоего аппарата, способного «просеивать» и упорядочивать эту информацию, приводя ее в соответствие с постоянными свойствами предметов и их реальными изменениями.

По данным Н. А. Бернштейна [217], картонный круг имеет 5 степеней свободы (или пятимерный континуум) многообразия оптических проекций на сетчатку глаза, буква Н — 12 степеней свободы, и все же они воспринимаются во всех этих случаях как «равные самим себе». Это можно удовлетворительно объяснить, лишь допустив, что субъект в процессе восприятия привносит от себя некоторую добавочную информацию в виде нахождения и наложения определенной «системы координат», ведущей к отбору основных элементов множества.

В последние годы вопрос о существовании и природе перцептивной «системы координат» обсуждался многими авторами и служил предметом дискуссий в зарубежной психологии. С точки зрения «классического» ассоциационизма восприятие опосредуется накапливаемыми в памяти следами прежних воздействий. Наличные

93

ощущения объединяются в образ и приобретают значение лишь благодаря этим следам, причем перцептивное научение ведет к тому, что наличные ощущения занимают все меньшее место в образе, а хранящиеся в памяти следы прежних воздействий — все большее место.

Однако подобный механизм не может удовлетворительно объяснить основного вопроса: каким образом и почему восприятие оказывается способным выделять «полезную» информацию из массы разнообразных шумов? По-видимому, для того чтобы находить единство в многообразии, недостаточно накопления какого бы то ни было опыта, необходима систематизация и схематизация этого опыта, выделение в нем некоторых основных черт, с тем чтобы эти черты могли затем отыскиваться в многообразии наличной стимуляции. С этой точки зрения образования, опосредующие восприятие, рассматриваются сторонниками концепции «перцептивных схем».

Концепция «перцептивных схем» разрабатывается в Англии сотрудниками и учениками Ф. Бартлетта (Р. Олфилд и О. Зангвилл, М. Вернон), в США — В. Вудвортсом, Д. Хеббом и Ф. Эттнивом; существенную роль в восприятии, как было сказано выше, придает перцептивным схемам Ж. Пиаже.

Согласно взглядам английских психологов, перцептивные схемы представляют собой не что иное, как схематическую классификацию перцептивных ситуаций в соответствии с индивидуальным опытом, который целиком определяется условиями жизни индивида. По мнению М. Вернон [402], первоначально у ребенка возникает классификация перцептивных ситуаций, связанная с удовлетворением его потребностей. Центром этой классификации является мать. Но уже в раннем детстве обнаруживается интерес к явлениям внешнего мира, как таковым, и он ведет к появлению новой классификации, где сенсорные данные располагаются в соответствии с «видом» и «поведением» внешних предметов и ситуаций. В дальнейшем эта классификация расширяется и обогащается (в частности, в связи с усвоением речи).

Сложившиеся схемы классификации выполняют в восприятии две функции: во-первых, они направляют

94

внимание, указывая, на что смотреть, какие конкретные сенсорные данные выбирать из общего потока; во-вторых, они определяют обработку полученных сенсорных данных — их отнесение к определенной группе, понимание и называние, добывание из них содержания, придающего значение образу.

У американских авторов понятие перцептивной схемы приобретает, как справедливо указывает Эттнив, более ограниченное и определенное значение Схема представляет собой, по их мнению, репрезентацию «центральной тенденции» определенного класса объектов. Каждый новый объект воспринимается как «схема с коррекцией» (например, квадрат с зазубренной стороной). Эттнив провел ряд экспериментов специально для того, чтобы продемонстрировать роль подобных схем в восприятии [255]. В этих экспериментах демонстрировалась «облегчающая» роль ознакомления с объектом (комплексом или конфигурацией) в последующей дифференциации разновидностей данного объекта. Рассматривая схему как репрезентацию «центральной тенденции», Эттнив предполагает, что она включает также представление о характере и дисперсии возможных различий между членами данного класса объектов.

Существенную роль в развитии представлений о перцептивных схемах как «центральной тенденции» класса объектов сыграли работы Х. Хелсона, посвященные «уровню адаптации» [327, 328] Х. Хелсон обнаружил, что оценка испытуемыми величины стимула (например, степени тяжести или светлоты) по сравнению с определенным стандартом определяется не парным отношением между стандартом и данным стимулом, а величиной всех стимулов, применяемых в эксперименте¹. Отсчет производится испытуемым не от величины, равной стандарту, а от «нулевой точки», положение которой связано со средним геометрическим значением всего ряда и может быть вычислено по определенной формуле. Эта «нулевая точка» и есть «уровень адаптации».

95

Образование «уровня адаптации» является, согласно Х. Хелсону, обеспечивающим устойчивость восприятия при разнообразных изменениях стимуляции.

При рассмотрении представлений о «перцептивных схемах» как образованиях, опосредующих восприятие, обращает на себя внимание интеллектуализм в характеристике этих образований. В самом деле, выделение «центральной тенденции» или общности класса объектов, «классификация» объектов в соответствии с систематизированным опытом индивида — это представления, взятые из арсенала психологии мышления. Однако большинство авторов подчеркивает, что речь идет о наглядных образах, существенно отличающихся от интеллектуальных форм систематизации опыта. Иных взглядов придерживается Дж. Брунер, который поставил на место перцептивной схематизации категоризацию перцептивных данных.

Согласно Брунеру [266, 267], категоризация — общая черта всякого познания, в том числе познания перцептивного на любом его уровне. Признав это, Брунер вынужден постулировать существование врожденных категорий, на основе которых в дальнейшем формируются категории более высоких типов. Категоризация в восприятии заключается в том, что воспринимаемые раздражители на основе определяющих или критических признаков помещаются в известную категорию. Совершенно уникальный и неродовой перцептивный опыт Брунер считает невозможным, а если бы такой опыт мог существовать, он являлся бы «драгоценным камнем, оправленным в молчание индивидуального сознания».

Брунер сознает интеллектуалистический характер своей концепции. Он оговаривается, что категоризация в восприятии может быть «молчаливой» или «бессознательной», и указывает на известные различия между интеллектуальной и перцептивной категоризацией (например, на то, что последняя обладает меньшей обратимостью: человек воспринимает линии в иллюзии Мюллера-Лайера как разные по длине, хотя знает, что они одинаковы). Однако эти различия он рассматривает как второстепенные и считает более важным подчеркнуть общность восприятия и мышления.

Наиболее дифференцированно подходит к вопросу о соотношении перцептивных схем и интеллектуальной

96

категоризации Ж. Пиаже [363]. Согласно его взглядам перцептивные схемы являются результатом «кристаллизации» перцептивных действии, возникающей при их повторениях. Сложившиеся схемы ассимилируют новые ситуации. В отличие от категорий перцептивные схемы содержат только свойства, доступные для перцептивного действия. Они проявляются в узнавании и удивлении, а не в суждении или умственном образе. Полемизируя с Брунером, Пиаже указывает, что концепт лишь определяет выбор объектов, которые могут быть представлены общей схемой, но не ведет к образованию самой схемы. Ж. Пиаже различает эмпирические схемы, соответствующие знакомым формам реальных объектов, и геометрические схемы, которые отличаются от эмпирических не происхождением и функцией в восприятии, а лишь тем, что они относятся к объектам особого рода — таким, в которых связь между свойствами представляет простые пропорции с эквивалентностью и симметрией.

Из приведенного обзора видно, что характеристика образований, опосредующих восприятие, дается большинством авторов по их предметному содержанию, т. е. по их отношению к реальным объектам и их группам («средняя тенденция» класса объектов и т. п.), и по их функции в процессе восприятия («ориентация внимания», «фиксация результатов восприятия», «узнавание» и т. п.). Что касается психологического механизма действия подобных образований, то он остается за рамками обсуждения или обозначается весьма неопределенно (как «ассимиляция схемой новых ситуаций», «бессознательное умозаключение» и др.).

В поисках механизма, объясняющего действие «схем» или «категорий», зарубежные авторы обращаются к гипотетическим нейрофизиологическим конструкциям. Одной из наиболее детально разработанных является конструкция, предложенная Д. О. Хеббом, учеником К. Лешли, который делает попытку привести данные о прижизненном формировании мозговых систем, соответствующих перцептивным обобщениям, в соответствие с выдвинутым К. Лешли принципом эквипотенциальности мозговых полей [318].

Основой образов элементарных воздействий являются, по Хеббу, возникающие в результате совместного действия «клеточные ансамбли», многократно дублированные

97

в проекционных и ассоциативных областях коры и включающие наряду с сенсорными сенсомоторные связи. Образы более сложных объектов возникают благодаря объединению таких ансамблей в «суперординарные» системы, предполагающие весьма гибкие и сложные связи между исходными частями. В образовании суперординарных ансамблей существенную роль Хебб придает регуляциям, связанным с движениями глаз при переводе взгляда с одного элемента сложного объекта на другой. В конечном счете целостный ансамбль t, соответствующий восприятию более или менее сложной фигуры, может активироваться при наличии отдельного ее элемента, и его активация чередуется с активацией более частных ансамблей, соответствующих восприятию элементов. Таким образом, схематическое восприятие целого и восприятие частей не сводятся друг к другу, но сменяют и дополняют друг друга, будучи связаны с активацией соответственно более общих и более частных мозговых комплексов.

Не говоря уже о том, что нейрофизиологическая конструкция, предложенная Д. О. Хеббом, так же, как и другие подобные конструкции, является сугубо гипотетической, она не может решить задачу, о которой мы говорили, — объяснить механизм действия перцептивных обобщений, — уже постольку, поскольку переводит вопрос из плана анализа психической деятельности в план описания мозговой активности и при этом сталкивается с неразрешимой в рамках применяемой Хеббом методологии психофизической проблемой. Нельзя, конечно, считать выходом из создавшегося тупика постулирование отношений изоморфизма между объектами и их мозговыми моделями, к которому прибегает Хебб.

Недостаточная определенность имеющихся представлений о характере образований, опосредующих восприятие, отсутствие знаний о механизме их влияния на восприятие наличных объектов дало возможность Джеймсу и Элеоноре Гибсон выступить с убедительной критикой всех концепций, которые признают образы памяти, перцептивные схемы, категории и другие формы фиксации прошлого опыта средствами, принимающими участие в перцептивных процессах [293, 303, 305, 306]. В качестве основного возражения против этих концепций, называемых ими «аддитивными» (т. е. предполагающими

98

присоединение к наличной стимуляции тех или иных форм прошлого опыта), Д. и Э. Гибсон выдвинули весьма веский аргумент: нельзя признать, что в ходе перцептивного развития и обучения происходит удаление восприятия от реальной стимуляции, все большая замена ее прошлым опытом. С точки зрения Д. и Э. Гибсон, происходит как раз обратный процесс — увеличение психофизической адекватности, приближение восприятия к действительности, все более точное и полное ее отражение.

Изменения, вносимые опытом и научением в процесс восприятия, состоят не в накоплении какого-либо рода знаний, образов или схем, а в определенной тренировке внимания, его ориентации на отыскание инвариантных сочетаний стимуляции и увеличении его пространственной и временной емкости.

Соответственно этим представлениям Д. Гибсон ищет нейрофизиологический коррелат развития восприятия не в образовании каких бы то ни было связей и их систем, а в весьма туманной «настройке» нервных центров «в резонанс» с определенными видами стимуляции.

Мы не можем не согласиться с Д. и Э. Гибсон в том, что развитие восприятия идет по линии увеличения его адекватности, выделения таких свойств и отношений объектов, которые раньше не выделялись, хотя, разумеется, существовали объективно, т. е. по линии сближения с объективным миром, а не по линии удаления от него. Однако нам представляется неверным противопоставление «выделения критических черт» опосредованию восприятия определенными формами прошлого опыта. Такое противопоставление справедливо лишь в случае, если опосредование понимается как ассоциативное «присоединение» прошлого опыта к наличной стимуляции, автоматически ведущее к частичной замене обследования данного конкретного предмета или явления восстановлением «схемы». Но дело меняется коренным образом при переходе к рассмотрению восприятия как действия, характеризующегося специфическими задачами, средствами и операциями. Образования, опосредующие восприятие, выступают в качестве средств осуществления перцептивных действий, орудий, при помощи которых выявляются свойства и особенности наличных объектов.

99

Определение функции этих образований в перцептивном действии разрешает вопрос о психологических механизмах участия прошлого опыта в текущем восприятии на совершенно новой основе. Прошлый опыт является не «рамкой», обрамляющей перцептивный процесс (т. е. ориентирующей внимание и фиксирующей результат восприятия), а органической составной частью самого процесса.

Теоретическая и экспериментальная разработка вопроса о средствах осуществления перцептивных действий привела не только к новому пониманию функции образований, опосредующих восприятие, но и к выдвижению новой системы взглядов относительно происхождения и природы этих образований.

Как упоминалось выше, перцептивные действия черпают «материал» для построения образов в арсенале практических действий. Средствами осуществления перцептивных действий становятся по мере овладения разными видами практической деятельности ее интериоризованные материальные — двигательные и предметные — компоненты. Подробное обсуждение вопроса о характере этих средств на разных этапах онтогенеза будет проведено в главе IV в связи с анализом ступеней перцептивного развития ребенка. Здесь мы только отметим, что в их роли выступают прежде всего характеристики собственных движении ребенка и его телесных возможностей, связанных с приспособлением к свойствам предметного мира. Так, в роли средства, позволяющего выделить округлую форму, выступает особое положение пальцев при схватывании круглого предмета, в роли «мер» протяженности — степень разведения пальцев или расстояние, равное длине руки, и т. п.

Другим типом средств осуществления перцептивных действий являются свойства конкретных предметов, которые применяются для выявления свойств других предметов (форма огурца, длина карандаша и т. п.).

Однако специфика генезиса человеческого восприятия заключается в том, что наряду с овладением такими «индивидуальными» (т. е. зависящими целиком от личного опыта субъекта) средствами осуществления перцептивных действий происходит, согласно гипотезе А. В. Запорожца, усвоение ребенком выделенных обществом систем чувственных качеств, к которым относятся

100

система музыкальных звуков, цветов спектра, фонем родного языка, геометрических форм и т. д.

Процесс усвоения этих систем обычно ускользает от внимания психологов-экспериментаторов. В экспериментальных условиях «перцептивные схемы» выступают чаще всего в уже сложившемся виде, а образование новых «схем» происходит на специально отпрепарированном материале, в отрыве от реальных условий воспитания и развития ребенка. Экспериментатор не осознает того факта, что сам материал, предъявляемый в экспериментах, подготавливается им в соответствии с общественно выработанной систематизацией свойств и, следовательно, испытуемый, выполняя задание, фактически не «открывает» заново эти свойства, а усваивает их. Однако этот процесс обнаруживается с достаточной ясностью при изучении того, как ребенок овладевает различными видами деятельности, связанными с необходимостью совершенствования восприятия.

В педагогическом исследовании Н. П. Сакулиной, посвященном развитию рисования в дошкольном детстве, показано, как перестраивается восприятие ребенка под влиянием усвоения предлагаемой ему взрослым системы геометрических форм и системы цветовых тонов (спектрального круга, шкалы высветления цветов [192, 193]). Данные о роли усвоения систематизации музыкальных звуков в развитии соответствующих видов восприятия содержатся также в педагогическом исследовании Н. А. Ветлугиной, посвященном музыкальному воспитанию дошкольников [55].

В психологических исследованиях З. М. Богуславской и А. Г. Рузской [26, 191] было установлено, что сообщение детям представлений о линиях и углах как составных частях прямолинейных фигур способствует совершенствованию группирования таких фигур (А. Г. Рузская) и их восприятия в целях последующего изображения (З. М. Богуславская).

Характеристика средств осуществления перцептивных действий как усвоенных ребенком систем чувственных качеств вскрывает социальную природу человеческого восприятия, противостоит его натуралистическому пониманию, которое разделяет подавляющее большинство зарубежных авторов. «Очеловеченность» восприятия состоит не только и не столько в том, что человек наряду

101

с «природными» объектами воспринимает также объекты «социальные» (эту точку зрения проводит, например, Д. Гибсон, а также Д. Хохберг в книге «Восприятие» [333]), сколько в том, что в любых объектах он выделяет свойства и особенности, соответствующие задачам человеческой деятельности, смотрит на мир сквозь призму его освоения человечеством, представленную в виде систем сенсорных эталонов.

Признание общественного происхождения средств осуществления перцептивных действий ведет к определенному выводу, касающемуся их отношения к многообразию стимуляции, несущей информацию о реальных предметах и их свойствах. Они не представляют собой «средней тенденции» каких-либо классов объектов или свойств. Они являются не «перцептивными обобщениями», а нормативами, эталонами, отражающими типичные «узловые» характеристики свойств, лежащие в основе систематизации этих свойств. Усваивая подобные нормативы и принципы связи между ними, ребенок получает возможность ориентироваться во всем многообразии реальных ситуаций, которое, конечно, не может найти полного отражения в системе.

В исследовании В. В. Холмовской [230, 231] было прослежено формирование новых эталонов, позволяющих выделить в объектах новые содержания, ранее вообще не выделявшиеся ребенком. Материалом, на котором проводилось исследование, являлась зрительная оценка пропорциональных отношений. В констатирующей части исследования было установлено, что лишь отдельные дети старшего дошкольного возраста (6 лет и старше) успешно выполняют задания, требующие учета величины отношения между предметами и их частями (задания на установление пропорциональной зависимости). Остальные дошкольники либо вообще не выполняют подобных заданий, либо (при определенных условиях) выполняют их, пользуясь «обходными путями», т. е. ориентируясь не на величину отношения, а на другие свойства объектов — их общую конфигурацию или предметные ориентиры, фиксирующие заданное отношение (например, на то, что маленький грибок достает до шляпки большого).

В формирующей части исследования дети знакомились с несколькими образцами отношений, представляющими

102

определенную систему: один предмет достает до середины другого; один предмет больше (или меньше) половины другого; один предмет намного (или немного) больше (или меньше) половины другого. В результате значительная часть детей (в том числе и некоторые дети четырехлетнего и пятилетнего возраста) начала зрительно оценивать величину отношений между предметами и устанавливать пропорциональные зависимости. Наиболее же интересно то, что эта оценка в ряде случаев была значительно более точной, чем применявшаяся в обучении «грубая» система отношений-образцов. Таким образом, получив «ключ» к выделению и оценке данного содержания, дети сумели применить этот ключ к значительно более широкому многообразию явлений, чем то, которое задавалось им в качестве «нормативных» случаев.

Системы сенсорных эталонов, выработанных человечеством в процессе общественно-исторической практики, представляют собой весьма сложные образования. Конечно, в качестве систем сенсорных эталонов выступают не научные (физические или математические) подразделения свойств, а те их подразделения, которые употребляются людьми в повседневной жизни и в более или менее массовых видах практической деятельности. Однако и в этих системах взаимоотношения элементов подчиняются определенным принципам, которые могут быть охарактеризованы как принципы классификации и сериации. Так, система цветовых тонов построена по принципу классификационных групп (группы теплых и холодных цветов; группы оттенков каждого цветового тона), система же светлот — по принципу ограниченного с обоих концов сериационного ряда (от черного до белого), причем отдельные значения в этом ряду фиксированы лишь чрезвычайно грубо (для ахроматического ряда — черный, темно-серый, серый, светло-серый, белый), а интервал не имеет определенной величины. Система плоскостных геометрических форм — это прежде всего, система классификационных групп и подгрупп, построенных по разным признакам, часто пересекающимся между собой (криволинейные и прямолинейные формы; правильные и неправильные многоугольники; треугольники, четырехугольники и т. д.; параллелограммы и прочие четырехугольники; прямоугольники и ромбы; квадраты и прочие

103

прямоугольники), причем внутри каждой группы возможны как дальнейшие классификационные подразделения (например, тупоугольные, прямоугольные и остроугольные треугольники), так и сериации по определенному признаку (например, серии прямоугольников, различающихся по отношению сторон).

Естественно, что ребенок не может усвоить эти системы сразу: сенсорный опыт человечества противостоит ребенку, так же как ему противостоит система языка. И усваивается этот опыт столь же постепенно и противоречиво.

Конечно, сравнение овладения языком и усвоения человеческого сенсорного опыта является не более чем аналогией. Между этими процессами имеется глубокое различие, связанное с различием в самих усваиваемых содержаниях, в отношении знаково-понятийной системы языка и системы сенсорных эталонов к предметам и явлениям внешнего мира. Но моменты сходства здесь несомненны.

Постепенность усвоения общечеловеческого сенсорного опыта заключается прежде всего в том, что овладению общепринятыми видами эталонов предшествует формирование «индивидуальных» средств осуществления перцептивных действий-«предэталонов», несущих ту же функцию, но имеющих иное психологическое содержание, так же как овладению понятиями предшествует формирование «комплексов» и «псевдопонятий», обнаруженных в исследованиях Л. С. Выготского [60], причем предэталоны, как и «псевдопонятия», продолжают существовать наряду с общепринятыми эталонами и у взрослого человека.

Кроме того, нормативные системы эталонов усваиваются, подобно системе языка, не сразу, а по отдельным элементам и звеньям.

В наших исследованиях имеется фактический материал, характеризующий использование детьми эталонов и их систем на разных этапах овладения этими системами. Он показывает, что при овладении отдельными эталонами, еще не включенными в соответствующую систему, их применение ребенком ведет к своеобразным сдвигам в восприятии, заключающимся в том, что значения свойств, соответствующие усвоенным эталонным значениям, четко выделяются ребенком, отграничиваются от

104

всех остальных значении и воспринимаются адекватно даже при неблагоприятных условиях.

В исследовании В. В. Холмовской [229] это обнаружилось при сравнении точности выбора по образцу из пар прямоугольников (в другом случае овалов), имеющих разное отношение ширины к длине, с точностью выбора из пар прямоугольник — квадрат и овал — круг.

Прямоугольники (или овалы) с разным отношением основных измерений являются вариантами одной и той же формы, а переход от прямоугольника к квадрату и от овала к кругу хотя и связан только с изменением этого отношения, но представляет собой переход к новой форме, причем формы квадрата и круга, безусловно, знакомы ребенку (работа с кругами и квадратами входит в программу занятий по аппликации с детьми, начиная с момента их поступления в детский сад).

Испытуемыми были 36 детей в возрасте от 2 лет 10 месяцев до 7 лет 4 месяцев.

В экспериментах предъявлялись пары фигур со следующим отношением ширины к длине:

Эксперименты проводились в двух вариантах. В первом варианте образец был полностью идентичен одной из фигур, предъявленных для выбора¹.

Во втором варианте образец совпадал с одной из фигур по отношению ширины к длине, но был в 2 раза больше ее по площади, что исключало возможность ориентировки на абсолютные размеры фигур.

Приведем таблицы, демонстрирующие результаты второго варианта опытов².

105

Из таблиц видно, что введение форм квадрата и круга резко улучшает результаты выбора, хотя различие между фигурами, из которых производится выбор, в этом случае не превышает того различия, которое имеется между разными прямоугольниками или разными овалами.

Таблица 1

Таблица 2

В. В. Холмовская отмечает некоторые особенности поведения и высказываний детей, подтверждающие особую роль этих форм в восприятии. Так, при выборе из пары квадрат — прямоугольник или круг — овал дети 1-й младшей группы нередко ошибались, если первым образцом служил прямоугольник (или овал). Замена этого образца другим — квадратом (или кругом) — вызывала радостные возгласы и приводила к правильному

106

решению, большей частью сохранявшемуся в дальнейшем и при выборе по другому образцу.

Очень интересно, что сходные факты наблюдались в поведении детей старше 4 лет и при выборе из пар прямоугольников и овалов. Некоторые варианты этих фигур (чаще всего вариант с отношением ширины к длине 1:1,5) выбирались по образцу во всех сочетаниях безошибочно теми детьми, которые допускали ошибки при предъявлении других образцов. Один из испытуемых В. В. Холмовской, Сережа К. (6 лет 10 мес.), при виде прямоугольника с отношением сторон 1:1,5 сказал: «Эту фигуру я уже знаю и узнаю ее. Каждый раз смотрю, нет ли ее».

Таким образом, знакомые ребенку формы квадрата и круга занимают особое положение в ряду других форм, четко выделяясь в восприятии. Вместе с тем прямоугольные и овальные формы с другим отношением основных измерений (чаще всего 1:1,5) также приобретают постепенно эталонное значение и начинают играть роль «опорных пунктов» при выполнении заданий на выбор по образцу.

Особая устойчивость восприятия эталонных значений свойств при неблагоприятных условиях обнаружилась в исследовании Р. И. Говоровой, посвященном константности восприятия формы у детей в возрасте от 3 до 7 лет [74]. В этом исследовании измерялась степень константности восприятия формы прямоугольных фигур при разных углах наклона по отношению к зрительной оси (20°, 40° и 60°). Объектами служили горизонтально расположенный прямоугольник (12×10 см), вертикально расположенный прямоугольник (12×14 см) и квадрат (12×12 см). Обнаружилось, что квадрат воспринимается более константно, чем оба прямоугольника, детьми всех возрастных групп. Из 90 случаев восприятия детьми каждой фигуры при разных углах поворота квадрат воспринимался константно в 57, вертикально расположенный прямоугольник — в 40 и горизонтально расположенный — в 38 случаях.

Преимущественное выделение в восприятии эталонных значений свойств было обнаружено также в исследовании, проведенном нами совместно с И. Д. Веневым, которое было посвящено развитию восприятия цвета в дошкольном детстве [52]. При этом обнаружилась и еще одна особенность влияния усвоения отдельных эталонов

107

на восприятие свойств. Выделяя, подчеркивая одни значения свойств, усвоение эталонов ведет к тому, что близкие к эталонным, но не соответствующие им значения воспринимаются неадекватно, как бы «подтягиваясь» к эталонному значению.

В констатирующей части этого исследования детям в возрасте от 3 до 7 лет предлагалось, в частности, задание на выбор объекта определенного цветового тона по наличному и представляемому образцу (выбор производился из набора, содержащего по 2 объекта каждого из 7 основных хроматических цветов, белого и черного цвета; образцом служили попеременно объекты каждого из 9 указанных цветовых тонов).

Влияние усвоения цветовых эталонов на восприятие цветовых тонов проявилось в одной особенности подбора детьми цветовых объектов, которую мы назвали феноменом одностороннего смешения цветовых тонов.

При выборе детьми объектов по наличному образцу большая часть (9 из 15) случаев ошибочного объединения цветовых объектов заключалась в присоединении желтого цвета к оранжевому образцу и синего к голубому. Что касается обратных случаев — присоединения оранжевого к желтому и голубого к синему, то их было только по одному. Та же закономерность наблюдалась при выборе по представляемому образцу (т. е. с отсрочкой в 15 сек): желтые объекты были подобраны к оранжевому образцу 7 раз, синие к голубому тоже 7 раз, но оранжевые к желтому только 3 раза, а голубые к синему — 2. В этом проявилось отличие той перцептивной задачи, которую необходимо решить ребенку при выборе по образцу, от задачи простого различения объектов. Если бы речь шла о недостаточном различении голубого и синего, оранжевого и желтого цвета, соответствующие ошибки, безусловно, носили бы «двусторонний», а не «односторонний» характер.

Роль имеющихся у детей эталонных представлений об определенных цветовых тонах обнаружилась в описанном направлении смешения цветовых тонов. К трем годам жизни ребенок владеет представлениями о желтом и синем цвете (ознакомление с этими цветами входит в программу воспитательной работы с детьми третьего года жизни), но не владеет представлениями об оранжевом и голубом. Если подобные эталонные представления

108

опосредуют выбор по образцу, то естественно, что, получая образец незнакомого, но близкого к знакомому цветового тона (например, оранжевого), ребенок «переводит его на свой язык», т. е. приравнивает к соответствующему эталонному значению (в данном случае желтому цветовому тону). Это влечет за собой выбор по оранжевому образцу не только оранжевых, но и желтых объектов. Если же образец имеет желтый цвет, никакого «перевода» его в оранжевый не происходит и ребенок отбирает только желтые объекты.

Правильность такой трактовки полученных фактов была нами проверена при помощи дополнительных экспериментов, методика которых специально наталкивала ребенка на приравнивание одного цвета к другому.

Ребенку трижды предъявлялось три цветовых объекта — красный, желтый и синий — и оранжевый образец, и экспериментатор просил его каждый раз указать объект такой же, как образец, или (если ребенок отвечал, что такого нет) «самый похожий» на образец. После этого на глазах у испытуемого образец накрывался листом бумаги, ему трижды предъявлялось три других цветовых объекта — красный, оранжевый и желтый — и предлагалось при каждом предъявлении указать объект такой же, как спрятанный образец. Наконец, образец открывали, и снова следовал троекратный выбор «такого же» из группы, красный, оранжевый, желтый. В другом

109

варианте эксперимента, проводившемся с теми же детьми, образцом служил желтый объект, а его место в группе из которой производился выбор, занимал оранжевый (рис. 1).

В этих условиях у большинства испытуемых младшего дошкольного возраста (8 из 10) обнаружился феномен одностороннего смешения цветовых тонов. Выбирая в первой серии предъявлений желтый объект как идентичный оранжевому образцу, ребенок продолжал выбирать желтый объект и после того, как среди объектов для выбора появлялся оранжевый, а образец прятался. В контрольной (третьей) серии предъявлений он переходил, однако, к адекватному выбору. Во втором варианте опыта — при желтом образце — у этих детей смешения цветовых тонов не произошло. У детей старше 4 лет подобный феномен вообще не наблюдался — выбор при спрятанном образце был адекватным.

Факты, полученные в исследованиях В. В. Холмовской и Р. И. Говоровой, сходны с обнаруженным Ж. Пиаже фактом «сопротивления» квадрата деформирующему влиянию дополнительных элементов, создающих переоценку одной из его сторон и недооценку другой. Ж. Пиаже дает этому факту объяснение, основанное на рассмотрении квадрата как «хорошей формы», обладающей равновесием и симметрией элементов. Однако мы видим, что аналогичные явления наблюдаются по отношению к знакомому ребенку цветовому тону, который сам по себе не обладает никакими преимуществами перед другими цветовыми тонами. Таким образом, объяснение Пиаже не может быть признано удовлетворительным и трактовку результатов подобных экспериментов с точки зрения сенсорных эталонов следует считать более адекватной.

В связи с наблюдавшимся нами феноменом одностороннего смешения цветовых тонов вновь возникает вопрос, поставленный Д. Гибсоном при обсуждении роли прошлого опыта в восприятии: не приводит ли признание этой роли к методологически несостоятельному выводу о постепенном удалении восприятия от внешнего мира, ослаблении психофизического соответствия? Рассматривая этот вопрос, мы уже отмечали, что он теряет свое значение применительно к использованию определенных форм прошлого опыта в качестве средств осуществления

110

перцептивных действий. Однако феномен одностороннего смешения цветовых тонов показывает, что применение таких средств также может приводить в определенных условиях к известным нарушениям адекватности восприятия. Но это не тенденция перцептивного развития, а только его побочный продукт, связанный с начальным этапом овладения системой эталонов, с неполным усвоением этой системы. Показательно, что феномен одностороннего смешения цветовых тонов характерен лишь для младших дошкольников, только начинающих овладевать системой цветовых эталонов. В дальнейшем он бесследно исчезает, в то время как прямой эффект усвоения эталонов — совершенствование восприятия соответствующих значений свойств реальных предметов — сохраняется.

Усвоение системы эталонов не сводится к усвоению отдельных элементов этой системы — эталонных значений свойств, так же как усвоение языка не сводится к усвоению отдельных слов. Должны быть усвоены также специфические связи между элементами. Так, в уже упоминавшемся нами педагогическом исследовании Н. П. Сакулиной дети усваивали не только сам факт существования разных форм, но и те признаки, которые лежат в основе разграничения разных форм и связывания их в систему (пропорции, количество углов и сторон и др.). Точно так же, знакомясь с цветами спектра и их оттенками, дети усваивали особенности связи между цветовыми тонами, расположение их в спектре и возможности перехода от одного цвета к другому, особенности изменения цвета при его постепенном высветлении и т. п. Но, как мы уже говорили, в основе построения систем эталонов лежат принципы классификации и сериации, а классификация и сериация, по данным исследований Ж. Пиаже и его сотрудников [166], являются интеллектуальными, операциями, которые формируются у ребенка даже в элементарной форме лишь к 8—9 годам.

Означает ли это, что усвоение систем эталонов относится к области интеллектуального развития ребенка и не может происходить до указанного возраста? Достаточно продолжить нашу аналогию с усвоением языка, чтобы такое предположение оказалось весьма сомнительным. Как известно, ребенок использует грамматический

111

строй языка задолго до того, как он начинает овладевать грамматическими правилами. Нечто подобное происходит и в области перцептивного развития. Овладение связями и отношениями между отдельными эталонными значениями свойств невозможно оторвать от использования этих связей и отношений в перцептивном действии. Первоначально они только и существуют в перцептивном действии, составляя его ориентировочную основу. Поэтому дальнейшее обсуждение затронутого вопроса мы проведем в связи с анализом ориентировочной части перцептивных действий.