Задачи перцептивных действий

Выделение задач, разрешаемых перцептивными действиями, требует учета отношения восприятия к его объектам — предметам и явлениям материального мира, их внешним свойствам и отношениям, с одной стороны, и к поведению, деятельности индивида — с другой. История психологического изучения восприятия показывает, что игнорирование любой из этих сторон ведет к невозможности установления путей последовательного усложнения перцептивных задач и, следовательно, к невозможности детерминистического объяснения развития восприятия, так как последнее детерминируется именно новыми задачами, возникающими в ходе онтогенеза.

Феноменалистические направления в психологии восприятия, и прежде всего гештальтпсихология, усматривали в перцептивных процессах лишь функционирование образов, искали ответа на вопрос, «почему мы видим мир таким, как мы его видим» в закономерностях такого функционирования. Как мы уже отмечали выше, представители гештальтпсихологии описывали изменения образов на протяжении онтогенеза, относя их за счет расчленения и реинтеграции самих перцептивных структур. Однако эти изменения не получали фактически никакого объяснения, так как совершенствование образов не может быть понято вне учета изменения роли отображаемых ими свойств и отношений в деятельности ребенка и соответствующего изменения требований к их восприятию.

Другая линия представлена в наиболее чистом виде «строгим» бихевиоризмом, для которого восприятие является классом стимульно-ответных функций, на основании которых может быть сделан вывод о различении [311]. Естественно, что в рамках схемы стимул — реакция может стоять только вопрос об отличении стимулов, вызывающих одни реакции, от стимулов, вызывающих

79

другие. Предмет и его образ здесь сброшены со счетов. В результате развитие перцепции выступает как прогресс в различении и идентификации, выражающийся в дифференциации соответствующих двигательных и речевых реакций. Такой подход фактически полностью ликвидирует возможность качественной характеристики перцептивного развития, сводя его к накоплению и уточнению дискриминативных реакций, поскольку качественные особенности восприятия не могут быть поняты вне анализа отношения образа к объекту. Отметим, что рассмотрение различения и идентификации в качестве единственных задач перцепции позаимствовано у «строгого» бихевиоризма и многими представителями необихевиористических направлений, пользующихся методологией операционализма.

Антагонизм феноменалистического и стимульно-ответного анализа восприятия не является простым свидетельством несовершенства психологических теорий. Он имеет объективную основу в виде двойственного характера функций перцептивных процессов, которые могут быть условно обозначены как «отражательная» и «сигнальная».

Рассматривая вопрос о механизме чувственного отражения, А. Н. Леонтьев совершенно справедливо подчеркнул недопустимость отождествления сигнального, условного значения воздействующих свойств с отражением их природы [139, стр. 168—170]. Он показал, что различение раздражителей на основе возникающего в коре головного мозга дифференцировочного торможения осуществляется по схеме «фильтрующего» анализа, постепенного сужения «полосы пропускания» возбуждений на эффекторные пути и не предполагает воспроизведения параметров исходного воздействия.

Таким образом, сама по себе сигнальная функция могла бы осуществляться и без отражения объективных свойств воздействия. В процессе эволюции живых организмов возникла, однако, другая форма ориентирования поведения — ориентирование на основе образа, воспроизводящего свойства воздействия. Специфическую, отражательную функцию образ сочетает с функцией сигнальной.

Объектами восприятия являются предметы и явления материального мира, их внешние свойства и отношения. Однако они не «даны» индивидууму в качестве таковых

80

в готовом виде (если бы это было так, никаких перцептивных процессов вообще не могло бы быть). Реально перцепция имеет дело не с самими предметами, а с колоссальным потоком изменчивой информации, содержащей в себе «виртуально» информацию об отдельных предметах и их свойствах и не содержащей никаких указаний на возможность и характер использования каких-либо ее частей в поведении. Подобные указания могут, однако, быть закреплены по наследству в структуре самого организма, и тогда возникает необходимость выделения «нужных» видов стимуляции из общего потока, их отличения от всех остальных, «ненужных» видов. Здесь мы сталкиваемся с первым классом задач, стоящих перед перцептивными процессами. Это задачи поиска и обнаружения информации, «пускающей в ход» те или иные механизмы поведения.

В дальнейшем врожденные связи между стимуляцией и поведением дополняются различными типами связей приобретенных. Это оказалось бы невозможным, если бы перцепция выделяла только те виды стимуляции, которые наследственно связаны с определенными актами поведения. Она должна либо заранее, до формирования условных связей, либо одновременно с ним различать самые разнообразные виды стимулов и затем идентифицировать некоторые из них, приобретающие сигнальное значение.

Таким образом, задачи поиска и обнаружения «пусковой» информации дополняются задачами различения и идентификации отдельных ее групп. Реализацией этих задач заканчивается роль перцепции в ориентировании поведения, если рассматривать последнее лишь с точки зрения «срабатывания» врожденных форм, установления новых связей и их функционирования, а саму перцепцию — с точки зрения ее сигнальной функции.

Но в действительности дело обстоит значительно сложнее. Объективные свойства вещей важны не только для запуска тех или иных типов поведения, но и для их регулирования. В общей форме это признается всеми. Любая современная теория восприятия учитывает петли обратных связей, постоянно сообщающих субъекту об изменениях ситуации, происходящих в его деятельности. Однако при этом не учитывается существование двух категорий свойств предметов, по-разному связанных с

81

поведением. Одна из этих категорий — свойства, не специфические по отношению к данному виду деятельности, другая — свойства специфические, без правильного учета которых деятельность либо вовсе не может осуществиться, либо терпит неудачу.

Возьмем в качестве примера хотя бы такое элементарное действие, как хватание. По отношению к нему специфическими являются форма, величина, направление и расстояние, на котором предмет находится от ребенка. Без учета этих пространственных свойств и отношений ребенок, пытаясь схватить предмет, «промахнется» или не сможет его удержать. Так очень часто и обстоит дело у детей 4—5 месяцев. Что же касается, например, цвета, то он для хватания существенной роли не играет, хотя может оказаться решающим фактором в «запуске» действия (ребенок потянулся к яркой блестящей игрушке).

Для разных видов деятельности специфическими оказываются разные свойства и отношения предметов. Особенностью специфических свойств и отношений является то, что они не просто вызывают ту или иную деятельность, а требуют точного приспособления к себе средств и операций на всем протяжении выполнения деятельности, т. е. объективно детерминируют весь процесс ее протекания. И эта особенность связана с новой задачей, адресованной к восприятию специфических свойств, — задачей выделять и фиксировать их в виде, воспроизводящем их объективную природу.

Особые требования, предъявляемые к восприятию свойств предметов деятельностями, зависящими от специфического учета этих свойств, можно обнаружить путем сопоставления возможностей детей при решении ими разных перцептивных задач на одном и том же материале.

В нашем исследовании различения формы детьми раннего возраста [48] было показано, что на втором-третьем месяце жизни дети хорошо различают форму объемных фигур, отличают прямоугольную призму с квадратным основанием от шара, цилиндра, конуса, а в некоторых случаях даже от весьма близкой к ней по форме плоской призмы. Различают они и одну и ту же фигуру (призму), предъявленную в разном положении. Вместе с тем имеются данные, показывающие, что в

82

значительно более позднем возрасте — в 4—5 месяцев — дети абсолютно не учитывают гораздо более грубые различия, осуществляя действие хватания [315].

Ребенок пытается любой объект независимо от его формы прижать всеми (а вначале только тремя локтевыми) пальцами к ладони. Объяснить эти факты можно следующим образом:

1) Ребенок, начиная усваивать действие хватания, не обладает достаточными моторными возможностями, чтобы выполнять его с учетом формы схватываемых предметов, хотя он достаточно адекватно воспринимает их форму.

2) Ребенок, воспринимая достаточно адекватно форму предметов, не связывает различий формы с различиями в действиях хватания (т. е. форма еще не стала сигналом для соответствующего расположения пальцев).

3) Ребенок не воспринимает форму так, как это необходимо для осуществления дифференцированного хватания.

Разумеется, возможны и различные сочетания указанных причин. Недостаточность моторных возможностей на первых порах, безусловно, существует. Однако эти возможности существенно возрастают во втором полугодии жизни ребенка. Наступает момент, когда при контакте руки с предметом пальцы принимают положение, соответствующее его форме. Однако только к 9 месяцам отмечается предварительное приспособление положения пальцев к особенностям формы предмета, свидетельствующее о возникновении адекватного зрительного ориентирования этой стороны акта хватания. Вот это-то наличие этапа, промежуточного между появлением достаточных моторных возможностей учета формы схватываемого предмета и возникновением зрительного ориентирования, заставляет отбросить не только первое, но и второе из предлагавшихся нами объяснений в пользу третьего.

Если бы различение формы, имевшееся ранее у ребенка, было само по себе достаточным для зрительного учета формы при хватании, связь между ними и характером хватательных движений неизбежно должна была бы образовываться одновременно с формированием приспособления пальцев к форме объекта (следует учесть, что ребенок всегда хватает видимые им объекты). На

83

деле этого не происходит. Такого восприятия формы, которое могло бы адекватно ориентировать схватывание предметов, просто не существует до практического овладения действием хватания. Оно возникает лишь в процессе этого овладения и на его основе.

Разрыв между возможностями различения формы и возможностями ориентировки на нее в практической деятельности выступает не только на ранних ступенях развития ребенка. Так, М. Вернон [403] указывает, что дети двух лет свободно различают круг, квадрат и треугольник, но до 4—5 лет не могут правильно скопировать такие фигуры.

Таким образом, задачами, стоящими перед восприятием и, следовательно, адресованными к перцептивным действиям, следует считать поиск, обнаружение, различение, идентификацию и отображение объективной природы внешних свойств и отношений предметов, включающее их качественную и количественную характеристику.

Любая из этих задач может иметь разную степень сложности, изменяясь в зависимости от разнообразных конкретных условий. Так, например, работы в области инженерной психологии показывают, какого уровня сложности достигают задачи поиска и идентификации при некоторых особых условиях деятельности оператора [113].

Однако между разными типами перцептивных задач имеется существенное различие, которое заключается в том, что задачи поиска, обнаружения, различения и идентификации являются весьма универсальными и могут решаться уже на допсихическом «сигнальном» уровне, хотя при развитом восприятии их решение осуществляется с участием образа. Что же касается отображения объективной природы свойств, то эта задача обращена прежде всего к отражательной функции перцепции и только через нее связана с функцией сигнальной.

Это различие обнаруживается в том значении, которое имеют задачи разных типов для формирования и совершенствования перцептивных действий. Усложнение задач отображения собственной природы свойств, будучи связано с усложнением содержательной деятельности, не только выдвигает новые требования к перцептивным действиям, но и способствует возникновению новых путей реализации этих требований, так как такие пути

84

в зародыше содержатся в самой деятельности. Усложнение же, например, задач различения и идентификации, в каком бы направлении оно ни шло, не ведет к формированию новых действий восприятия. Ребенок оказывается попросту не в состоянии решить слишком трудную задачу. Прогресс в области различения и идентификации (возможность осуществлять их более точно и в более сложных условиях) опирается на формирование перцептивных действий, происходящее при решении «отображательных» задач.

Учитывая особую роль задач на «отображение» в перцептивном развитии, мы считаем необходимым остановиться на выяснении тех условий, в которых эти задачи возникают перед субъектом.

Перцепция всегда включена в контекст более широкой деятельности, которую она ориентирует и регулирует; соответственно и ее задачи включены в задачи этой последней и часто замаскированы ими. Реально перед индивидом возникает (или ставится) не перцептивная, а комплексная практическая или познавательная задача, в реализации которой наряду с перцептивными процессами должны принимать участие и другие виды психической деятельности, собственно перцептивные же задачи выступают в виде требований, предъявляемых к перцепции со стороны этой комплексной задачи¹.

Исходным видом задач, включающих такие требования, являются задачи практического характера, и лишь на определенном этапе онтогенеза от них отделяются познавательные задачи, в частности те, которые по традиции называются задачами «на восприятие» и прямо предусматривают необходимость ознакомления с внешним обликом предметов и явлений.

При анализе практических задач в качестве момента, определяющего требования к восприятию тех или

85

иных свойств и отношений предметов, следует выделить отношение этих свойств к самому практическому действию. Выше, рассматривая условия возникновения «отражательной» функции восприятия, мы уже указывали на то, что свойства и отношения предметов могут являться специфическими или неспецифическими по отношению к действию, и иллюстрировали это на примере акта хватания. Неспецифические свойства могут принимать участие в «запуске» действия, определяя его мотивационно-целевую сторону, специфические же свойства подлежат специальному учету при осуществлении операционной стороны.

К восприятию неспецифических свойств предъявляются требования обнаружения, различения и идентификации, дающие возможность выделить и опознать объект действия, к восприятию специфических свойств — требование отображения их «собственной природы», их качественной и количественной характеристики, необходимой для успешного выполнения операций.

Для хватания достаточно «отображающего» выделения только некоторых, притом сравнительно «грубых» особенностей пространственных свойств и отношений (такого типа, как выделение округлости или угловатости формы, определение двух-трех вариаций величины в весьма узком диапазоне, выделение расстояния, не превышающего длину руки, определение направлений в «ручном пространстве» по отношению к положению собственного тела и т. п.).

Другие виды практических задач требуют значительно более точного учета специфических для данного действия свойств предметов и соответственно ставят перед перцепцией задачи выделения гораздо более тонких особенностей этих свойств. Особенно «требовательными» являются в этом отношении продуктивные действия, в которых необходимо непрерывное сравнение постепенно изменяющихся свойств объекта с заданными свойствами продукта. Для их выполнения может оказаться необходимым выделение тончайших особенностей формы, величины, цвета и других свойств предмета и отдельных его частей, особенностей взаимоотношения этих частей по величине, светлоте и т. п.

Но сейчас для нас важно не выявление конкретных требований, предъявляемых к перцепции определенными

86

видами практических действий, а констатация того факта, что здесь само действие определяет и то, какие свойства должны отображаться, и меру необходимой полноты и детальности их отображения.

Требования, предъявляемые к перцепции практическими задачами, всегда являются весьма жесткими и определенными, и если они не будут выполнены, то и само практическое действие не будет выполнено на должном уровне.

Однако все это относится главным образом к периоду первоначального овладения новыми практическими действиями. В дальнейшем, по мере их автоматизации, изменяются и требования к восприятию. Отображение «специфических» свойств может сменяться их идентификацией, поскольку автоматизированные операции уже не нуждаются в развернутом соотнесении со свойствами объекта.

Именно перцептивные задачи, возникающие в контексте задач практической деятельности, имеют решающее значение для развития восприятия ребенка. Поэтому, ограничившись пока этими краткими замечаниями, мы обратимся к их специальному рассмотрению в главе IV, в связи с анализом проблем перцептивного развития.

А сейчас более внимательно разберем особенности перцептивных задач, связанных с осуществлением познавательных действий, т. е. требования, предъявляемые к перцепции познавательными задачами «на восприятие». Такой разбор представляется нам необходимым, поскольку подобные задачи обычно считают перцептивными в собственном смысле слова, не учитывая, что процесс их решения всегда включает наряду с перцептивными и другие, в частности интеллектуальные, компоненты, направленные на понимание самого задания, квалификацию полученных результатов и т. п., причем требования, предъявляемые ими к перцепции, оказываются неоднозначными, зависят от многих условий.

В. П. Зинченко, основываясь главным образом на результатах изучения движений глаза и руки в процессе зрительного и осязательного обследования формы фигуры и ее узнавания среди других фигур, предлагает разделять ознакомительные и опознавательные действия [103]. Подобное различение представляется нам весьма целесообразным, но с тем уточнением, что речь идет не

87

о перцептивных действиях в собственном смысле слова, а о решении познавательных задач «на ознакомление» и «на узнавание», каждая из которых предъявляет свои требования к перцепции.

Первой формой, в которой задача «на восприятие» может быть поставлена перед ребенком, является, по нашему мнению, выбор объекта (обладающего определенными особенностями) по образцу. Нередко выбор по образцу рассматривается как задача, требующая лишь различения и идентификации стимулов. Однако наши данные и данные других авторов показывают, что такая точка зрения не соответствует действительности. В исследовании Т. В. Лаврентьевой, посвященном формированию линейного глазомера у дошкольников [134], сравнивалось решение детьми задачи на выбор большего элемента из двух и задачи на выбор (тоже из двух) элемента, равного образцу. Обнаружилось, что точность решения первой задачи, требовавшей различения элементов, примерно в два раза выше точности выбора по образцу. Дети решают задачу выбора по образцу лишь при сравнительно больших различиях между элементами, из которых производится выбор. Когда же это различие уменьшается до известного предела (оставаясь, однако, вполне различимым для ребенка), они фактически перестают выполнять задание, прибегая к неадекватным видам ориентировки (начинают выбирать каждый раз больший из двух элементов, не сравнивая элементы с образцом, и т. п.).

Таким образом, выбор по образцу не сводится к простому различению. Не может он быть сведен и к идентификации в смысле установления тождества стимула себе самому. В этом отношении показательны данные Г. Л. Розенгарт-Пупко [181], которая установила, что дети первого полугодия второго года жизни почти безошибочно находят «свою игрушку» среди десятка других, даже если она отличается от них лишь каким-либо мелким, едва заметным признаком. Вместе с тем эти же дети оказываются не в состоянии осуществить выбор по образцу при самом резком различии между объектами, предъявленными для выбора.

По нашему мнению, эти факты объясняются тем, что различение и элементарная идентификация стимулов, являющиеся необходимым условием осуществления

88

врожденных форм поведения, формирования и функционирования сигнальных связей, т. е. различение и идентификация, не связанные необходимым образом с отражением «собственной природы» воздействия, оказываются совершенно непригодными для ориентирования выбора по образцу. Различение, не улавливающее собственной природы воздействия, сообщающее лишь о том, что налицо имеются разные воздействия, вообще не может привести к выбору, так как оно исчезает там, где нужно установить одинаковость, равенство воздействий. Что же касается элементарной идентификации, то она предполагает лишь ответ одним и тем же поведением на один и тот же стимул, в то время как в задаче выбора по образцу идентичные объекты по самому смыслу представляют собой два разных стимула, которые должны быть объединены в поведении. Такое объединение можно осуществить лишь при условии, что идентичные объекты воспринимаются одновременно как разные объекты и как объекты, обладающие одинаковыми свойствами. Это и дает основания считать задачу выбора по образцу задачей «на восприятие», требующей отображения собственной природы свойств, их качественной и количественной характеристики.

Отличительной особенностью выбора по образцу является сочетание «ознакомительных» и «опознавательных» моментов. «Ознакомительная» сторона задачи адресуется в общем случае к восприятию образца, а «опознавательная» — к восприятию объектов, из которых производится выбор. Но само наличие образца и объектов перед испытуемым на протяжении всего процесса решения задачи приводит к тому, что восприятие и опознание могут меняться местами, создавая условия для уточнения требований к перцептивным процессам. Так, если ребенок первоначально выделил особенности образца, не дающие возможности осуществить правильный выбор, то в дальнейшем установление характера различий между объектами уточняет требования к отображению свойств образца.

Задача выбора по образцу всегда содержит требование отображения его свойств, но необходимый уровень отображения изменяется в зависимости от ряда строго учитываемых условий. К числу этих условий относится прежде всего степень различия между объектами, из которых

89

производится выбор. Так, опознание затрудняется при применении более сходных фигур, так как испытуемый должен при этом выделить более тонкие особенности формы. Другое важное условие — характер самих свойств, которые подлежат обследованию. Наши эксперименты с детьми показали, что выбор по образцу фигур простой формы предъявляет значительно более низкие требования к перцептивному действию, чем выбор фигур сложной формы. Если фигуры простой формы успешно выбираются уже во второй половине второго года жизни, то фигуры сложной формы без специального обучения дети начинают правильно выбирать только к четырем годам [50].

О других условиях мы будем говорить дальше. Теперь же подчеркнем, что требования перцепции в этом типе познавательных задач всегда зависят от самой постановки задачи, характера ее условий.

В наших исследованиях, проводившихся со взрослыми испытуемыми, а также с детьми младшего школьного возраста [44, 45, 46, 47], изучалось решение задач «на восприятие» при словесно сформулированном требовании ознакомиться с внешним видом предмета или охарактеризовать его отдельные свойства, а также решение задач на опознание знакомых единичных объектов. Было установлено, что словесное задание менее жестко определяет требования к перцепции, чем задание типа выбора по образцу. Если оно прямо предусматривает необходимость отображения строго определенных свойств и отношений, такое отображение происходит, но его точность, уровень выделения особенностей каждого свойства, являются весьма вариативными. Если же задание предусматривает лишь ознакомление с внешним обликом предмета в целом, оно становится вообще неопределенным, многозначным. Облик предмета обладает не одним, а многими характерными признаками, и любой из них (или некоторые из них) может выделяться при его восприятии, причем сама задача обычно не содержит указания на то, какие именно из имеющихся признаков должны быть выделены¹.

90

Изучение решения задач на опознание знакомых единичных объектов показало, что такое опознание опирается на отображение свойств, достигнутое в процессе ознакомления с объектом, но само оно требует не отображения, а лишь различения и идентификации. Это и понятно, так как при переходе от ознакомления к опознанию познавательное действие автоматизируется, что, как и в случае автоматизации практических действий, ведет к редукции отражательной и преобладанию сигнальной функции его перцептивных компонентов.

Еще более явно выступает сигнальный характер перцептивных компонентов, принимающих участие в решении задач на неспецифическое опознание объекта — отнесение его к определенной категории. Приведем в качестве примера почти анекдотический факт, свидетелем которого была А. А. Венгер. Однажды воспитательница детского сада для глухонемых детей сообщила, что дети в ее группе научились хорошо отличать живые существа от предметов. Когда А. А. Венгер начала показывать детям игрушки, изображающие животных, птиц, предметы обихода и т. п., дети действительно мгновенно определяли, «живое» это или «неживое». Однако они не могли проделать этого, когда игрушки, изображающие животных, были повернуты к ним задней стороной. Оказалось, что единственным признаком, которым руководствовались дети, было наличие или отсутствие рта, и, как только рот исчезал из поля зрения, решение задачи становилось невозможным.

В данном случае отнесение предмета к категории «живых существ» производилось на основании несущественного для опознания признака. Но общий характер перцептивного ориентирования подобных опознавательных действий оказывается таким же и при учете существенных признаков. Отнесение предмета к определенной категории в большинстве случаев не требует детального обследования и выявления количественных и качественных особенностей его свойств и даже не допускает такого выявления, так как обобщенное восприятие предмета неизбежно связано с игнорированием частных особенностей. Напомним, что в описанном выше исследовании испытуемые, узнававшие изображение рыбы на основе ознакомления с контуром, не могли,

91

однако, в контрольных опытах отличить контур этой рыбы от контуров других рыб.

Следует отметить, что в обычных условиях семейного и общественного воспитания дошкольников задачи опознания предметов, их отнесения к определенной категории преобладают над задачами, требующими отображения внешнего облика предмета. Овладевая речью, ребенок учится главным образом узнавать предметы, обозначаемые данным словом, отвлекаясь от их частных особенностей, и его перцептивная деятельность не направляется на детальное обследование предметов и выявление их индивидуальных свойств. Эта закономерность четко выявилась в экспериментальных исследованиях Г. Л. Розенгарт-Пупко [181] и Н. Х. Швачкина [239]. Так, в исследовании Г. Л. Розенгарт-Пупко детям предлагалось выбирать по образцу предметы и их изображения, причем ребенок мог подобрать либо тот же предмет, но отличающийся от образца по цвету, величине или материалу, либо другой предмет, совпадающий с образцом по этим признакам. Обнаружилось, что в этих условиях дети, знающие названия предметов, подбирают те же предметы, а дети, не знающие названий, — преимущественно другие предметы, идентичные образцу по внешним свойствам.

Заканчивая рассмотрение задач перцептивных действий и тех условий, в которых эти задачи возникают, мы должны отметить, что одного указания задач недостаточно для отграничения перцептивных действий от других видов психических действий. Нередко одни и те же задачи могут решаться как перцептивными, так и интеллектуальными способами или, во всяком случае, с участием последних. Так, например, задача на установление пропорциональных отношений может быть решена как при помощи перцептивного действия, так и путем математического расчета [121]. С другой стороны, нельзя не согласиться с Д. Гибсоном, который считает, что восприятие как познание настоящего объективно неотделимо от познания прошлого и будущего.

Достаточно полное вычленение перцептивных действий как особой категории психических актов может быть произведено лишь на основе учета специфики всех компонентов действия, т. е. не только его задач, но также средств и операций.

92