Особливості розвитку креативності в юнацькому віці

Механізм за яким відбувається розвиток креативності: на основі загальної обдарованості під впливом мікросередовища і наслідування формується система мотивів і особистісних властивостей, і загальна обдарованість перетворюється в актуальну креативність (синтез обдарованості і визначеної структури особистості). Виникає питання: коли відбувається формування цих особистісних властивостей?

Розвиток креативності проходить як мінімум дві фази: Розвиток «первинної» креативності як загальної творчої здібності, неспеціалізованої по відношенню до певної галузі людської життєдіяльності. Сензитивний період цього етапу, за даними ряду авторів настає в 3-5 років. У цей час наслідування значимого дорослого як креативному зразку, можливо, є основним механізмом формування креативності. До трьох років у дитини, за даними Д. Б. Ельконіна, з'являється потреба діяти як дорослий, «зрівнятися з дорослим». У дітей з'являється потреба у компенсації і розвиваються механізми безкорисливого наслідування діяльності дорослого. Спроби наслідувати трудовим діям дорослого починаються спостерігатися з кінця 2 -го по 4 -й рік життя. Швидше за все, саме в цей час дитина максимально сензитивен до розвитку творчих здібностей через наслідування [16].

У дослідженні В. І. Тютюнника показано, що потреби і здатність до творчої праці розвиваються як мінімум з 5 років. Головним чинником, що визначає цей розвиток, є вміст взаємин дитини з дорослим, позиція, яку займає дорослим по відношенню до дитини. Підлітковий і юнацький вік (від 13 до 20 років). У цей період на основі «загальної» креативності формується «спеціалізована» креативність: здатність до творчості, пов'язана з певною сферою людської діяльності, як її «зворотна сторона», доповнення і альтернатива. На цьому етапі особливо значущу роль відіграє професійний зразок, підтримка сім'ї і однолітків. Але головне, юнак визначає для себе «ідеальний зразок» творця, якого він прагне наслідувати (аж до ототожнення) [1].

Друга фаза закінчується запереченням власної наслідувальної продукції і негативним ставленням до колишнього ідеалу. Індивід або затримується на фазі наслідування назавжди, або переходить до оригінальної творчості. Однак, в ході соціалізації встановлюються дуже специфічні відносини між творчою особистістю і соціальним середовищем. По-перше, часто креативи відчувають дискримінацію в школі через орієнтацію навчання на «середні оцінки», уніфікації програм, переважання жорсткої регламентації поведінки, ставлення вчителів. Вчителі, як правило, оцінюють креативних учнів як «вискочок», демонстративних, істеричних, упертих і т.д. Опір їх репродуктивної роботі, їх велика чутливість до монотонії розцінюється як лінь, упертість, дурість. Часто талановиті діти стають об'єктом дослідження однолітків -підлітків.

Тому, за даними Гілфорда, до кінця шкільного навчання обдаровані діти впадають в депресію, маскуючи свої здібності, але, з іншого боку, ці діти швидше проходять початкові рівні розвитку інтелекту і швидше досягають високих рівнів розвитку моральної свідомості [1].

У юнацькому віці всі сторони психічного розвитку перебувають у стадії активного переструктурування і формування. Це проявляється в підвищенні значущості системи особистісних цінностей, розвитку самосвідомості та самопізнання, які характеризуються виникненням рефлексії, усвідомленням своїх мотивів, інтимізації внутрішнього життя [10].

Неоднозначність уявлень про себе і оточенні, недостатньо адекватні судження про що відбувається змушують людину шукати нові шляхи в розумінні та прийнятті світу, свого місця в ньому. Все це стимулює і активізує його творчий потенціал. Багато сторін психічного розвитку є хорошою базою для розвитку креативності, що включає в себе когнітивну, характерологічну, динамічну, емоційно - вольову, мотиваційні сфери. Але для того, щоб розвивати креативність, необхідно створити спеціальні умови.

Представники гуманістичної психології (Н. Роджерс, А. Маслоу та ін) виділяють зовнішні (забезпечення психологічної безпеки, відсутність оцінювання) і внутрішні (відкритість особистості нового досвіду, внутрішнє позитивне оцінювання творчості) умови. Е. Торренс та Дж. Гілфорд пропонують в якості умов: забезпечення сприятливої ​​атмосфери, заохочення різних творчих продуктів у школі і вдома, виховання у дитини усвідомлення цінності творчих рис своєї особистості, зразок креативного поведінки в навколишньому середовищі. Вітчизняні дослідники виділяють в якості умов наявність позитивного зразка творчої поведінки, соціальне підкріплення творчої поведінки (В.Н. Дружинін, Н.В. Хазратова), наявність наставника і вплив сім'ї (Е.А. Корсунський), вплив сімейних відносин і умови розвитку в школі [22].

1.4.

Проблема ставлення креативності та інтелекту поставлена ​​в той момент, коли креативність була виділена в якості самостійного фактору. Гілфорд вважав, що творча обдарованість включає в себе, принаймні, здатності до дивергентного мислення і до перетворень (IQ). Нагадаю, що, за Гилфорду, дивергентное мислення є мислення, спрямоване на пошук різноманітних логічних можливостей, здатність до якого тестується за допомогою особливих тестів ("Незвичайне використання предметів", "Доповнення малюнка", "Знаходження синонімів" і т. д.).

У ряді статей Гілфорд розглядає ставлення інтелекту і креативності. Він вважав, що інтелект визначає успішність розуміння та засвоєння нового матеріалу, а дивергентное мислення детермінує творчі досягнення. Крім того, успішність творчої активності зумовлена ​​обсягом знань (залежних, у свою чергу, від інтелекту). Гілфорд висловлює припущення, що IQ зумовлюватиме "межа" успішності рішення задач на дивергентное мислення. Причому тести креативності Гілфорда були пов'язані з оперуванням семантичним кодом (словесною інформацією), і він вважав, що обмежує роль інтелекту для них буде вище, ніж для невербальних тестів. Дослідження показали, що кореляції між тестами інтелекту та дивергентного мислення вище для семантичних тестів, ніж для просторових і символічних.

Проте результати досліджень К. Ямамото, а також Д. Хардгрівса та І. Болтона дозволяють ввести гіпотезу "нижнього порогу": конвергентний інтелект (IQ) обмежує прояви креативності при низьких значеннях IQ, при IQ вище деякого "порогу" творчі досягнення від інтелекту не залежать.

У дослідженнях Гілфорда і Крістіансена також було виявлено, що при низькому IQ практично не буває проявів творчої обдарованості, в той час як серед людей з високим IQ зустрічаються особи і з високим, і з низьким рівнем розвитку дивергентного мислення.

Торренс, узагальнивши власні дослідження, прийшов до висновку, що зв'язок між рівнем інтелекту та креативністю одностороння. Він запропонував модель інтелектуального порогу: до рівня IQ <120 креативність та інтелект утворюють єдиний фактор, вищий за цей поріг фактори креативності та інтелекту проявляються як незалежні. Інакше кажучи, до якогось рівня IQ обмежує прояв креативності, вище "порогу" креативність "виривається на волю".

Здавалося б, модель "інтелектуального порогу" отримала явне підтвердження. Але результати досліджень Когана та Воллаха спростували теорію "нижнього" порога. Коган та Воллах модифікували процедуру тестування: зняли часовий ліміт, відмовилися від показника "правильності" (за Гилфорду), усунули момент змагальності. У результаті фактори креативності та інтелекту виявилися незалежними. Була виявлена ​​й описана особлива група дітей з високим рівнем креативності, але з інтелектом нижче середнього.

Існує як мінімум три основні підходи до проблеми творчих здібностей. Вони можуть бути сформульовані наступним чином.

1. Як таких творчих здібностей немає. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідного, але недостатньої умови творчої активності особистості. Головну роль в детермінації творчої поведінки відіграють мотивації, цінності, особистісні риси (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленська, А. Маслоу та інші). До числа основних рис творчої особистості ці дослідники відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність у невизначених і складних ситуаціях.

2. Творча здатність (креативність) є самостійним чинником, незалежним від інтелекту. У більш "м'якому" варіанті ця теорія говорить, що між рівнем інтелекту і рівнем креативності є незначна кореляція.

3. Високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей і навпаки. Творчого процесу як специфічної форми психічної активності немає. Цю точку зору поділяли й поділяють практично всі фахівці в області інтелекту (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг та інші).

Айзенк, спираючись на значимі (але все ж невисокі) кореляції між IQ і тестами Гілфорда на дивергентное мислення, висловив думку, що креативність є компонент загальної розумової обдарованості. Уайсберг стверджує, що творче мислення діагностується за якістю продукту, а не за способом його отримання. Всякий пізнавальний процес, з його точки зору, спирається на минулі знання і тягне їх перетворення відповідно до вимог завдання.

Останнім часом поширення набула концепція Стернберга. Згідно Стернбергу, інтелект бере участь і у вирішенні нових завдань, і в автоматизації дій. По відношенню до зовнішнього світу інтелектуальне поведінка може виражатися в адаптації, виборі типу зовнішнього середовища або її перетворення. Якщо людина реалізує третій тип відносин, то при цьому він проявить творча поведінка.

Як би там не було, теоретичні міркування повинні підкріплюватися фактами. Однак високий (і навіть надвисокий) рівень інтелекту не гарантує творчих досягнень.

Відсутність однозначного зв'язку між інтелектом і креативністю стала основою двох дослідницьких підходів, альтернативних редукціоністской. Їх можна позначити як особистісно-мотиваційний і психометричний.