Особенности обучения детей с тяжелыми нарушениями речи

По данным исследователей в области изучения нарушений речи число детей с нарушением речи в последние годы возрастает. Это обусловлено, прежде всего, ростом перинатальной патологии, неблагоприятными социально-психологическими условиями речевого развития детей. Нарушения речевого развития обусловлены также нарушением интеллекта и сенсорными дефектами (нарушение слуха и зрения). Вместе с тем, вопросам коррекции нарушений речевого развития в общеобразовательной школе уделяется большое внимание на протяжении нескольких десятилетий. Начиная с конца 40-х годов прошлого века в школе может быть организован логопедический пункт, в условиях которого проводится работа по коррекции и нарушений устной и письменной речи, профилактическая работа, направленная на предупреждение трудностей обучения письму и чтению. Работа учителя-логопеда на школьном логопедическом пункте регламентируется соответствующими документами.

В настоящее время выделяют две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическую, опирающуюся на клиническую симптоматику нарушений речи, и психолого-педагогическую.

В клинико-педагогической классификации выделяют следующие наиболее распространенные речевые нарушения, о которых необходимо быть информированным учителю класса интегрированного обучения.

Заикание — нарушение темно-ритмическом организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Учителю не следует заменять устные ответы на письменные, так как это осложняет формирование полноценной речи и ограничивает речевую практику. Такой ученик нуждается в помощи учителя-логопеда и поддерживающем обучении.

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Формирование нормативного звукопроизношения у детей происходит к 4—5 годам. Если нарушение звукопроизношения наблюдается после четырех лет, необходимо обратиться к учителю-логопеду. Учитель в условиях совместного обучения следит за правильностью произношения тех звуков, которые поставлены, но не автоматизированы. Нельзя закреплять и стихах, поговорках, потешках неправильно произносимый звук. Требуется работа над развитием фонематического слуха.

Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Различают открытую ринолалию, когда через расщелину в мягком и твердом нёбе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость рта и звуки речи приобретают излишне носовой оттенок, и закрытую, когда носовой резонатор выключается из процесса звукообразования и искажаются прежде всего носовые звуки «м» и «н».

Дети с ринолалией нуждаются в раннем ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопедическая помощь нужна до и после операции. Учитель фиксирует внимание на направлении воздушной струи и правильности произнесения вызванных звуков.

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия является следствием нарушений органического характера. Процесс овладения письмом и чтением затруднен. Процесс коррекции длительный. Учитель работает над развитием фонематического слуха, над аудированием (умением осознанно воспринимать текст на слух), над осмыслением прочитанного и услышанного.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Один из наиболее сложных дефектов речи. Речевое развитие идет по патологическому пути. Речь без специального коррекционного воздействия не формируется. Эти дети нуждаются в систематической, длительной помощи. Учитель обращает внимание на формирование лексико-грамматического и фонетико-фонематического строя речи (последнее включает не только обучение правильному произношению, но и развитие фонематического слуха).

Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями коры мозга. Диагностируется, если нарушение произошло после формирования речи (после трех лет). Помощь оказывается преимущественно в системе здравоохранения. Логопедическая помощь сочетается с комплексом реабилитационных воздействий.

У детей начального школьного возраста могут наблюдаться дислексия (частичное специфическое нарушение чтения); дисграфия (частичное специфическое нарушение письма). Работа над этими нарушениями ведется учителем-логопедом и учителем обычного класса.

Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений позволяет выделить фонетико-фонематическое (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР).

Первый уровень развития речи – самый низкий. Дети не владеют речью в общепринятом понимании. Их речь состоит из лепетных слов и звукоподражаний. Предложения конструируются из одного-двух слов. Фонематическое восприятие грубо нарушено. Спонтанное развитие речи проблематично. Требуется длительная квалифицированная логопедическая помощь, что предполагает систематическую работу с логопедом.

Второй уровень развития речи характеризуется тем, что у детей появляются начатки общеупотребительной речи. Дети лучше понимают речь. Используемые предложения состоят из двух-трех слов. Вместе с тем слоговая структура слов часто бывает нарушена. Эти дети нуждаются в систематической логопедической помощи, при обучении их особо затрудняет овладение чтением и письмом.

Третий уровень развития речи характеризуется тем, что дети пользуются развернутой фразовой речью. Они общаются в повседневной жизни, рассказывают, пересказывают. В то же время слова могут употребляться неточно, допускаются ошибки в согласовании слов. Монологическая речь развита слабо. У детей наблюдаются специфические нарушения чтения и письма. Эти дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе. Успеваемость у них низкая, отмечаются специфические ошибки чтения и письма.

Общее недоразвитие речи как заключение по результатам обследования речи устанавливается только детям с первичной речевой патологией. При нарушениях интеллекта, сенсорных дефектах принято использовать термин Системное недоразвитие речи (СНР), однако уровни речевого развития при СНР определяются по тем жжет параметрам, что и при ОНР.

Охарактеризованные нарушения речи, рассмотренные в русле клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов, предполагают длительную логопедическую помощь. Ее временные рамки отражены в коррекционном компоненте учебного плана школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. В условиях инклюзивного обучения с этими детьми работает учитель-логопед. Учащиеся обучаются в соответствии со своими возможностями с учетом программных требований школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (V вида). Обычный учитель класса, в котором обучаются дети с речевыми нарушениями или дети, имеющие трудности в речевой деятельности, большое внимание уделяет развитию их коммуникативных способностей.

Ограничения в общении сказываются на формировании жизнедеятельности детей. Общение определяет способность ребенка устанавливать коммуникацию с другими детьми и взрослыми. Но этим его функции не исчерпываются. Благодаря общению становятся возможными организация совместной деятельности, развитие межличностных отношений, познание мира, эмоциональное самовыражение.

Рассмотрим группы детей с ограничением общения безотносительно речевого диагноза и характера нарушения речи. О легких ограничениях общения в этом возрасте можно говорить тогда, когда скуден словарный запас, что затрудняет понимание текста и воспроизведение его содержания, форми­рование правильного звукопроизношения происходит в более поздние сроки. Но эти дети не нуждаются в невербальной форме общения. У них сохранены способности поддерживать детские социальные контакты, они могут обучаться по программе начальной школы или специальной, дающей цензовое образование. Вместе с тем эти учащиеся нуждаются в помощи по обогащению лексико-грамматического строя речи и преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи. Они требуют особого внимания на всех уроках, что достигается включением их в активное общение и интерактивную деятельность. Умеренные ограничения в общении связаны с нарушением коммуникативных способностей ребенка, требующих или средств компенсации (слуховой аппарат для слабослышащих), или длительной, целенаправленной логопедической помощи. Эти дети могут учиться и в общеобразовательной школе, и в классе инклюзивного обучения, но при условии оказания дополнительной индивидуальной помощи.

Выраженные ограничения общения требуют использования специальных методик коррекции и обучения, так как обычное обучение будет ограничивать общее развитие ребенка (имеются в виду жестовая речь, символы Блисса, визуализация обучения в работе с аутичными детьми). Эти учащиеся могут быть интегрированы в небольшие коллективы, классы (группы) с наполняемостью до 10 человек, но они повседневно требуют иной, специализированной методики обучения. В обычном классе мнклюзивное обучение проблематично, т.е. возможно только в отдельных случаях при организации индивидуального систематического психолого-педагогического сопровождения на каждом уроке.

Резко выраженные ограничения общения – это тяжелые сочетанные нарушения восприятия, анализа и воспроизведения информации, не поддающиеся коррекции при невозможности использования специализированных методик обучения. При тяжелых органических нарушениях мозга результаты обучения могут быть незначительными. Данная группа детей требует постоянного ухода и наблюдения. Как правило, дети обучаются на дому или в условиях специализированной среды, созданной в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации или доме-интернате для детей с тяжелыми нарушениями системы Министерства труда и социальной защиты. В общеобразовательную школу эти дети не могут быть интегрированы.

Рассмотрев ограничения общения, имеющиеся у детей с особенностями психофизического развития и сказывающиеся на их жизнедеятельности, проследим особенности обучения и условиях образовательной интеграции. Прежде всего, речь идет о языковом образовании и помощи учителя класса инклюзивного обучения.

Инклюзивное обучение детей с тяжелыми нарушениями речи предполагает определение целей обучения родному языку. Соответственно конечной цели обучения отбирается языковой материал.

В условиях совместного обучения учитель оценивает возможности и потребности учеников с особенностями психофизического развития. Для одних цели обучения языку могут быть сведены к тому, чтобы научить слушать, понимать речь и выражать с ее помощью элементарные потребности. Некото­рых детей не нужно обучать письму, потому что это превышает их познавательные возможности и останется невостребованным. Для отдельных детей (например, с тяжелыми формами аутизма) можно ограничиться обучением языку на предкоммуникативном уровне, на основе визуализации языкового общения. Для основного контингента детей с отклонениями в развитии язык – это средство общения и выражения процесса и результата изучения и познания других предметов. Только для отдельного контингента детей с психофизическими нарушениями, прежде всего для детей с физическими нарушениями (ограничениями в двигательной сфере, нарушениями слуха, зрения), язык может стать средством их профессиональной деятельности, что потребует в равной степени сформированности лингвистической и коммуникативной компетенции.

В зависимости от конечной цели обучения отбирается языковой материал, определяются виды речевой деятельности, создаются речевые ситуации, которые максимально приближаются к обиходно-бытовой и предполагаемой профессиональной тематике.

Таким образом, наиважнейшим требованием в условиях инклюзивного обучения является функциональный подход к отбору и подаче материала. Учитель осознает, что язык, как и любой другой сложный механизм, можно изучить с двух позиций: как он устроен и действует и как им практически пользоваться. Для детей с особенностями психофизического развития (для большинства из них!) целью является не изучение языка как лингвистического феномена, а утилитарное его усвоение как орудия общения и выражения мысли. Практическая направленность изучения языка делает приоритетной коммуникативность в обучении этих детей и менее значимым формирование их лингвистической компетенции. Знания фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса определяется их использованием в практической деятельности учащихся, а не лингвистической значимостью. В обучении детей с интеллектуальной недостаточностью и трудностями в обучении принимается во внимание явление интерференции, которое наблюдается при изучении родственных языков. Интерференция в языке отражает явление переноса свойств одного языка на другой. Не рекомендуется два языка (русский и английский) изучать на ранних стадиях обучения одновременно. Эти требования отражены в учебном плане школы VIII вида, в обучении детей с умственной отсталостью.

Следует признать, что даже при одинаковости сроков обучения в специальной и массовой школе второй язык не может изучаться в таком же объеме, как в общеобразовательной школе, потому что цели его изучения другие и количество часов на изучение меньше, чем в массовой школе. Учащиеся не в состоянии полноценно освоить два языка. Знания по второму языку являются ознакомительными. Это в определенной мере пропедевтический курс.

Следующая особенность изучения языка применительно к детям с особенностями психофизического развития заключается в необходимости концентрического подхода к изучению учебного материала. Всякое деление на этапы (начальное, базовое, среднее образование) при изучении языка в опре­деленной мере является условным. Учащиеся нуждаются в обращении к изученному материалу, требуется неоднократное повторение. В связи с этим навыки практического владения языком начального этапа совершенствуются в среднем звене. Проявляющиеся ошибки вызывают необходимость повторения материала начиная с 1 класса. Продолжительность начального этапа изучения языка регламентируется уровнем сформированности речевых умений и навыков у детей с отклонениями в развитии и последовательностью в становлении системы языка в норма. Если учащиеся не имеют знаний о прилагательном и глаголе, они не овладеют причастием. Необходимо упреждающее повторение материала и на этой основе изучение нового. При возобновлении ошибок дисграфического характера вводятся те приемы работы, которые рекомендуются при определенных формах дисграфии и которые использовались на более ранних этапах обучения.

Особенностью обучения языку детей с особенностями психофизического развития является необходимость ситуативно-тематической представленности учебного материала. Естественная речевая деятельность осуществляется в конкретной обстановке — в ситуации общения. Высказывания вызываются определенными обстоятельствами. По законам психологии образование и закрепление навыков происходят быстрее и легче, если процесс овладения языком максимально приближен к реальным условиям общения.

В обучении языку детей с отклонениями в развитии важным является использование паралингвистических средств, которые не могут понаблюдать незрячие дети и услышать — лишенные слуха. Безусловно, нужны ситуативно-коммуникативные упражнения, чтобы дети могли высказать комплимент, сообщить о чем-то веселом и страшном, жестами описать определенную ситуацию, мимикой передать удивление, согласие, неодобрение, угрозу; прокричать и передать информацию в лесу и то же самое сообщить в комнате, где есть спящий человек. Ученики воспроизводят разговор по телефону, обращаются за советом и просьбой к другу. По телефону они сообщают об угрозе жизнедеятельности. Важно, чтобы ученики могли общаться. Этому отдается предпочтение перед правильностью употребления грамматических форм и соблюдением правил орфографии.

В период обучения грамоте в классе инклюзивного обучения в целях уточнения произношения отдельных звуков и актуализации коммуникативного материала могут проводиться «речевые минутки». Они включают упражнения по развитию артикуляционного аппарата. Во время речевой минутки может обыгрываться определенная ситуация, требующая двигательного сопровождения речи: «Этот пальчик — папочка...», «Пальчик, пальчик, где ты был?». Могут заучиваться потешки, отрабатываться диалоги, произпроизносится протяжно и кратко, громко и тихо, высоким и низким голосом отдельные звуки и слоги. Обращается внимание на правильность и отчетливость произношения. Речевые минутки в младших классах впоследствии могут включать подбор синонимов, антонимов, слов — обобщающих понятий, упражнения на различение орфограмм, частей речи с двигательным подкреплением («существительное» — встать, «глагол» — сесть, «прилагательное» — повращаться).

Учителю важно знать специальные приемы работы, содействующие речевому развитию ребенка. Речевое развитие во многом зависит от правильного поведения с самого начального периода жизни, от понимания своих задач родителями. Учитель-логопед направляет и конкретизирует данную работу.

Важная роль в развитии общения принадлежит учителю. Учитель выступает как заинтересованный и внимательный слушатель. Общение не терпит поспешности. Учитель при общении занимает позу, чтобы быть на физическом уровне ребенка. Могут вместе сидеть или учитель сидеть — ученик стоять. Учитель сохраняет контакт глаз, если этот контакт приятен ребенку, использует поддерживающие жесты (кивает головой, улыбается); говорит ясно и выразительно. Лучше, чтобы предмет разговора был конкретизирован и имел наглядную интерпретацию.

Таким образом, при интегрированном обучении детей с нарушением речи, вне зависимости от того, первичный или вторичный характер носит нарушение речи, должна быть организована работа по коррекции нарушений и развитию речи детей с ОВЗ. При этом направляет и организует эту работу учитель-логопед, деятельность которого включает помимо коррекционно-логопедической, консультативную и информационно-просветительскую работу.