Межличностные отношения

Межличностные отношения детей в малой группе - одна из ведущих форм реализации социальной сущности каждого ребенка и психологическая база для сплочения группы.

Выделяют два основных и разных по своей природе пласта меж­личностных отношений.

Первый - формально извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности (роль старосты, санитара, дежурного, ведущего в игре и так далее).

Второй - неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпатиях - антипатиях, вза­имной приязни. Это известные отношения любви, дружбы, приятель­ства, интереса, отчуждения, вражды, ненависти. Эмоциональные кон­такты очень важны, так как они создают эмоциональное благополу­чие самого индивида, что, в свою очередь, во многом определяет по­ложительный психологический потенциал коллектива в целом.

Социальная среда обладает в отношении личности огромным пе­дагогическим и психологическим потенциалом. Детский коллектив ~ Достаточно активный субъект воспитательных отношений. Детская среда обучает ребенка: общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у ребенка социально-психологические качества (социальный интеллект, умение понимать партнера, тактичность, трудолюбивость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллективистские качества, способность к кооперации и взаимодействию,

разумного отношения личных и общественных интересов, к сопере­живанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ре­бенка эмоционально-волевую сферу, именно межличностные отно­шения дают основную пищу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развить механизмы саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.). Духовное влия­ние коллектива и личности взаимно. Ребенок, овладевая фондом ду­ховного богатства группы, сам обогащает ее.

Также важна социально-психологическая атмосфера коллектива Она должна (в идеале) создавать оптимальные психологические ус­ловия для развития личности: порождать чувство психологической за­щищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, обеспечивать устойчивое состояние эмоционального благо­получия, душевного комфорта, удовлетворять потребность быть лич­ностью, т.е. стать значимым для других людей, быть социально ком­петентным.

Высокий положительный психологический и педагогический по­тенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно, только из сущности сил ребенка. Нужна «окружающая ребенка ат­мосфера» социальной мысли (Л.С. Выготский), внешнее педагоги­ческое влияние и руководство.

Опираясь на отдельные исследования (Я.Л. Коломинский. А.В. Петровский, Г.М. Бреслав, Н.С. Евланова, Г.А. Карпова и др.). можно выделить следующие черты своеобразия социальных контак­тов учащихся младших классов общеобразовательной школы.

1. Интенсивность контактов: дети имеют возможность широкого выбора (в среднем 6-7); высока взаимность выборов (число ответ­ных выборов). Наиболее популярны в классе дети, выбираемые по трем основаниям: хорошая успеваемость, поведение, внешний вид. т.е. в основании лежит нормативно-оценочный аспект школьного быта, а не индивидуальные нравственные критерии. «Здесь еще от­сутствуют не только идеальные эталоны Добра и Зла, но и ценност­ная ориентация на отношения между людьми как на отношения меж­личностные, которые в значительной степени характеризуют лич­ность "независимо от нормативной правильности"», - отмечает Г.М. Бреслав (Эмоциональные особенности формирования личности I! детстве. М., 1990. С. 42).

Часто выборы - предпочтения являются ситуативными (сидят за одной партой, живут в одном доме).

Среди сознательно отвергаемых - дети с конфликтным непра­вильным поведением, неуспевающие, с недостатками во внешнос­ти, а также нестандартные, «неправильные».

3 классных коллективах, славящихся дисциплиной, послушани­ем «правильностью» (что бывает чаще всего у авторитарных, властных учителей), обнаруживается агрессивность по отношению «неправильным» детям. В основе этого лежит внушенная учите­лем гиперсоциальность, жесткость оценок. Поток недоброжелатель­ности часто направлен от гиперсоциальных девочек к «противным мальчикам», а также отражает «разборки» между мальчиками. Редка дружба между мальчиками и девочками.

К концу младшего школьного возраста происходит медленная переориентация критериев выбора. В 3-4-х классах наблюдается психологизация обучения на основе развития нравственных представле­ний. Дети начинают отделять учебные успехи от личности, критери­ями выбора становятся: «хороший характер», «хороший товарищ», «с ним весело», «он умный», «он добрый».

2. Процесс социализации в младшем школьном возрасте проис­ходит на основе интенсивного развития и обогащения общественной природы ребенка. В коллективе у младшего школьника реализуется
потребность в социальном соответствии: желание соответствовать социальным требованиям, действовать по правилам общественной дисциплины, нормам взаимодействия, быть общественно-полноцен­ным, что побуждает ребенка завязать отношения в классе, прояв­лять интерес к сверстникам.

3. В младшем школьном возрасте психологическая база для соци­альной жизни крепнет в результате развивающейся способности к
самооценке и оценке сверстников. В первые годы школьной жизни учащиеся ориентируются на мнение учителя; к концу младшего школьного возраста самооценка ребенка начинает автономизироваться от мнения учителя, так как у него начинает расширяться диапазон критериев оценки человека: он начинает учитывать нравственные качества сверстника. обогащаясь оценочными механизмами, развивается самоконтроль как регулятор произвольного социального поведения. Ребенок уже спосо­бен сознательно подчинять свои импульсивные желания социальным требованиям, нормам и правилам жизни в коллективе.

4. Для социальной защиты младшего школьника характерна по­вышенная нормативно-оценочная ориентация социальных чувств и
поведения. Младший школьник находится на той стадии, когда лич­ностью движет не система самостоятельных моральных принципов,
¹ искреннее стремление к безусловному выполнению должных норм,

""которые предлагают им взрослые, желание быть положительно оце­ненным, одобренным взрослым. Такую повышенную восприимчи­вость к нормативной стороне учитель должен использовать в решении задач по формированию нравственного поля.

5. Для младшего школьника характерна своеобразная децентрация в сторону учителя. Доминирует линия взаимоотношении «я и учи­тель», а не линия «я и одноклассники», что объективно ослабляет для младшего школьника значимость межличностных отношений.

6. Социальное поведение (несмотря на развитие произвольной сферы) остается импульсивным. Самоконтроль не всегда способен сдерживать, уравновешивать повышенную эмоциональность данного возраста. Поэтому так легко вспыхивают и гаснут межличностные конфликты в младших классах.

Таким образом, в младшем школьном возрасте закладываются базовые психологические основы для межличностного воздействия. коллективистских отношений, но вместе с тем имеются определен­ные возрастные психологические ограничения, которые учитель дол­жен знать и учитывать.

В группе детей с ЗПР психологические ограничения еще более глу­боки. Социальные возможности их личности значительно ослаблены.

Опираясь на наблюдения за детьми с ЗПР, следует отметить следу­ющие черты своеобразия взаимоотношений в коррекционных классах:

1. Психологическая база для активного полноценного обучения у детей с ЗПР дефицитно ослаблена. Низкая потребность в общении сочетается с дезадаптивными формами взаимодействия (отчужде­ние, избежание конфликтов). Формирование коллектива и социализа­ция детей - трудная педагогическая проблема в этих классах;

2. Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональ­ной поверхности контактов, слабому поддерживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы;

3. Расторможенность психических процессов, повышенная воз­будимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего пре­вращается в цепочку реакций (крик, драки, ссоры, бурные обиды и т.п.) и неадекватных способов выхода из конфликтов. Аффективные реакции быстро закрепляются и могут повторяться уже без види­мых причин, вне реальных конфликтов;

4. Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зре­лых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им;

5. Ввиду хронической учебной запущенности, тягостной и непо­сильной школьной ситуации дети с ЗПР часто прибегают к наиболее доступному способу - избежанию (убегают из школы, часто прогу­ливают), отчего психологические связи ребенка с ЗПР и детского коллектива становятся еще более ослабленными;

6. У детей с ЗПР нет развитой самооценки, устойчивости и кри­тичности, что обусловливает у них проявление склонности к преувеличение 52

своих возможностей, к переоценке своего обаяния и влияния. Ребенок с ЗПР не может правильно уловить смысл оценки окружающих, поэтому не регулирует свое поведение, а значит, воспи­тывающая сила коллектива весьма невелика.

7. Большинство детей с ЗПР психически неустойчивы. Это опре­деляет особенности их общественного поведения: оно непоследова­тельно, неровно, часто нелогично, конфликтно, мало предсказуемо.

8. Адаптивные механизмы у ребенка с ЗПР также своеобразны. Он не имеет достаточно развитых интеллектуальных и эмоциональ­но-волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков. Способы самокоррекции, доступные ему: избегание, побеги, прогулы, конфликты не требуют труда, длитель­ного волевого усилия. Желание добиться похвалы удовлетворяется
путем хвастовства, обмана; стремление иметь какую-нибудь вещь - воровства, жажда получения удовольствия - бродяжничества. Такие формы поведения учащихся вызывают негативную реакцию окру­жающих, тормозят социализацию ребенка.

Учитель, воспитатель, работающий с детьми с ЗПР, сталкивается с рядом серьезных психологических проблем.

В воспитании детей с ЗПР важен диагностический подход: он по­может своевременно уловить актуальное состояние и личности, и коллектива.

Для исследования межличностных отношений детей с ЗПР мож­но использовать модифицированный вариант социометрической методики Р. Желя.

Вариант 1. Ребенку дают бланк с изображением стола и стуль­ев и предлагают посадить за праздничный стол тех одноклассников, которых он пригласил бы на свой день. рождения, а отдельно - тех, кого бы не хотел пригласить.

Целесообразно не ограничивать детей в числе выборов, это по­может глубже выявить социовалентность, т.е. потребность в обще­нии, но в то же время необходимо подробно разъяснить, что нужно выбирать только самых близких, хороших друзей и отсаживать са­мых неприятных, тем самым предупредить эмоциональную экспан­сивность и исполнительность.

Вариант 2. Кому из детей в классе ты написал бы поздрави­тельную открытку? Кому не написал бы?

Вариант 3. Ты переходишь в новый класс. Кого возьмешь с со­бой? Кого оставишь?

Вариант 4. С кем бы ты хотел сидеть за одной партой и с кем бы не хотел? По данным опросных бланков (листов) заполняется социоматрица. Социоматрица - таблица, в которой отражены дан­ные социометрического опроса. В ней положительные выборы («По-

сажу за стол», «Хочу пригласить») обозначают по горизонтали «плю­сом», отрицательные -«минусом». Взаимные выборы обводят круж­ком (О). Далее подсчитывают сумму выборов.

Предложенная методика дает возможность определить следую­щие психологические характеристики межличностных отношений: социовалентность (степень включенности во взаимоотношения); статус детей и статусную структуру группы- сплоченность группы и взаим­ность контактов - уровень конфликтности (агрессивности) группы -детей, которые являются объектами групповой агрессии. Целесооб­разно начинать анализ социометрических данных социовалентности детей, свидетельствующей остепени и характере включенности школь­ника в систему взаимоотношений в классе. По социовалентности можно судить о потребности ребенка в общении и о его установке на удовле­творение этой потребности именно в данной группе, что, в свою оче­редь, позволит опосредованно судить о привлекательности коллекти­ва для ребенка. Определяется социовалентность по количеству и ха­рактеру сделанных учащимися выборов. Социовалентность будет по­ложительной, если у ребенка преобладают положительные выборы, и отрицательной - если преобладают негативные выборы.

Статусная структура группы - социально-психологический пока­затель, отражающий положение детей в системе межличностных от­ношений. Социально-психологический статус определяется числом вы­боров, полученных от сверстников, и свидетельствует о степени при­знания в группе. Необходимо отличать понятие «Социально-психоло­гический статус» от понятия «социальный статус», обозначающий по­зицию человека в обществе, его права, обязанности, привилегии, пре­стиж, определяемый родом занятий, уровнем образования. По соци­ально-психологическому статусу дети в небольшом классе могут рас­пределяться следующим образом: самые популярные (получавшие большее число положительных выборов), предпочитаемые (два-три

выбора), принятие (один выбор), изолированные (не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов), отвергаемые (получив­шие преобладающее количество отрицательных выборов). По тради­ции социометрические статусы делятся на высокие (звезды и предпо­читаемые) и низкие (принятые, изолированные, отвергаемые).

Вычислив удельный вес каждой статусной группы, педагог получа­ет статусный портрет класса. Статусная структура класса оценивает­ся следующим образом: чем больше в коллективе высокостатусных детей, тем он благополучней, т.к. высокий статус является благоприят­ным фактором развития личности, поскольку он предоставляет ребенку признание сверстников, положительную оценку окружающих, формиру­ющую высокую самооценку, интенсивность и разнообразие контактов, эмоционально обогащающих социальную жизнь ребенка. Низкий ста­тус тормозит, делает противоречивым и неблагоприятным развитие лич­ности. Дефицит общения у принятого и изолированного ребенка обедня­ет его эмоциональную жизнь. Он лишен возможности приобретать лич­ный опыт разнообразного общения, наращивать социальную компетен­тность. У ребенка, лишенного достаточного признания в классе, фор­мируется заниженная самооценка. Особенно опасно положение отвер­женных, как правило, они - объекты групповой агрессии, что создает для личности хронически стрессовую ситуацию, лишает возможности самоутверждаться; постепенно складывается и становится привычным конфликтный стиль взаимоотношений со средой как единственно дос­тупный для ребенка. Психологи отмечают, что в длительно действую­щей ситуации отвержения вступают в силу защитные механизмы лич­ности: неизбежно созревает состояние внутреннего взрыва, приводяще­го к самоизоляции личности, коллектив становится для ребенка незна­чимым, он игнорирует жизнь класса, его мнение. Изолированные и от­вергаемые дети, не имея возможности удовлетворить базовую соци­альную потребность в общении, ищут признания на стороне, уходят в неблагополучные криминальные компании.

Диагностическим показателем уровня социального самочувствия личности является статусная структура: если доля высоких стату­сов превышает долю низких, а число изолированных и отверженных Детей минимально (один - два человека), то статусная структура считается благополучной; если эти доли равны, а число изолирован­ных и отверженных составляет два - три человека - среднеблаго-Получной; если же преобладают низкие статусы и число изолирован­ных и отверженных более трех - неблагополучной. Исследования статусной структуры в коррекционных классах говорят о том, что большинство детей с ЗПР находятся в неблагоприятной социально-психологической ситуации развития.

Взаимность - важный социально-психологический показатель, по которому учитель судит о наличии отношений взаимного рас­положения -нерасположения. Уровень положительной взаимнос­ти коллективных отношений отражает психологическую совмес­тимость детей в классе, наличие развитых дружеских, приятель­ских отношений. Определяется этот показатель по процентному содержанию взаимных выборов в общем количестве положитель­ных выборов;

Число взаимных выборов

Вз =----------------------------------- 1--------- 100, %.

Число положительных выборов

Исследования, проведенные в коррекционных классах, показали, что уровень взаимности не превышает 35 %, это относительно низ­кий показатель, свидетельствующий об ограниченных коммуника­тивных и духовных возможностях детей с ЗПР.

Глубокие, длительные и стойкие товарищеские отношения мало­доступны для них, что обусловливается аффективными, конфликт­ными формами поведения, бедностью и ограниченностью совмест­ных интересов.

Педагог должен обратить пристальное внимание на случаи отри­цательной взаимности, при этом выявить взаимоконфликтные пары (т.к. они являются одним из сильнейших источников агрессивного фона детского сообщества и крайне неблагоприятно влияют на раз­витие самой личности ребенка-участника такой пары), уровень кон­фликтности (агрессивности) в классе из удельного веса отрицатель­ных выборов по отношению к общему количеству сделанных деть­ми выборов (и положительных, и отрицательных). На основе полу­ченной информации о характере межличностных отношений, о каче­стве социальной жизни воспитанников педагог планирует воспита­тельную работу по двум основным направлениям: развитие комму­никативно-адаптивных возможностей детей; гуманизация социаль­но-педагогической среды.

1. Для развития коммуникативно-адаптивных механизмов лично­сти необходимо:

совместно с медиками обеспечить систематическую реабили­тацию психического здоровья детей с ЗПР с целью снятия или сни­жения эффективности состояний, повышенной возбудимости;

развивать социальный интеллект школьников, т.е. способность пра­вильно понимать окружающих, сопереживать другому, адекватно оце­нивать себя;

обучать агрессивных детей навыкам бесконфликтного общения, подчинения, терпимости, компромиссу;

развивать у замкнутых детей вкус к общению и потребность в нем, снимать коммуникативную тревожность.

Для реализации указанных направлений возможно использовать приемы игротерапии, психотерапии, формировать группы общения и т.д.

2. Для гуманизации социально-педагогической среды необходимо:

проанализировать собственный стиль общения с точки зрения безоценочного принятия ребенка;

создавать условия для формирования норм гуманного отноше­ния, миролюбия через организацию ситуаций взаимопомощи, взаимо­заботы, поздравлений игр типа «Похвали товарища, одноклассников» и т.д.;

целенаправленно повышать привлекательность каждого ребенка через создание ситуации успеха: общей для класса радости и т.д.;

одобрять, обсуждать в классе любые, самые незначительные про­явления доброго отношения к сверстнику;

обеспечить каждому ребенку компенсаторную психологическую поддержку, целесообразно придерживаться тактики ровного для всех эмоционального «поглаживания», безоценочного выделения самых лучших (учитывая повышенное для данной категории детей чувство зависти, желание монополизировать любого учителя).

В классах для детей с ЗПР необходимы добрые, терпимые, способные умело сочетать настойчивость с доброжелательным, чутким и заботливым отношением к детям педагоги, умеющие насытить атмосферу класса спокойствием, бодростью, дружелю­бием, что предупредит и снимет агрессивность. Гуманизация жиз­ненного пространства ребенка с ЗПР предполагает не столько ру­ководство и манипулирование его поведением, сколько создание условий для реализации и раскрытия сущности человеческих взаимо­отношений.

На основе трех основных критериев гуманистической психоло­гии: безоценочного принятия человека, эмпатийного его слушания и конгруэнтного самовыражения в общении с ним (К. Роджерс) для модулирования жизненного пространства можно использовать ряд специальных упражнений, которые призваны способствовать свобод­ному развитию таких умений — слушать и слышать собеседника; внимательно относиться к себе и окружающим; понимать и принимать внутренний мир другого человека.

В организации занятий следует придерживаться следующих правил:

группа учащихся не должна превышать 10-12 человек;

помещение, а также время проведения занятий должны способ­ствовать эмоциональной разрядке;

необходима общая атмосфера доверия, дружеского расположения. дающая возможность раскрыться внутреннему миру ребенка, откры­то поделиться своими проблемами, а также узнать его поближе.

Навыки общения, как продукта мыслительной деятельности, от­ражения общих признаков и качеств явлений действительности в орга­низационном оформлении, могут развиваться следующими специаль­ными упражнениями:

- «Безоценочного принятия и эмпатийного отношения»: см. При­ложения 2, 5, 6, 8 (Уроки общения);

-«Эмпатийного слушания»: см. приложения 3,7 (Уроки общения):

- «Искреннего самовыражения в общении»: см. приложения 1,4,9, 10 (Уроки общения).

Особенности поведения

Поведение в широком смысле слови - система взаимосвязан­ных реакций, осуществляемых живыми организмами для приспособ­ления в среде. В психологии человека поведение рассматривается как внешнее проявление его деятельности, т.е. динамической систе­мы взаимодействия субъекта с миром.

Только в длительном процессе социализации ребенок овладевает социально приемлемыми формами поведения. Натуральное поведе­ние превращается в культурное; воспитанные социальной жизнью внеш­ние приемы и культурные навыки становятся внутренними процес­сами. (Выготский А.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.. 1993. С. 204.)

Поведение регулируется общественными условиями (нормами, традициями, запретами и так далее), но определяется и индивидуаль­ными особенностями человека, зрелостью эмоционально-волевой сферы, психическим здоровьем, системой отношений личности и дей­ствительности, а также особенностями центральной нервной систе­мы, темпераментом. Правосообразное и культурное поведение - одна из важнейших целей воспитательного процесса и одновременно усло­вие для успешной деятельности и социализации ребенка.

Поведение - наиболее интегральный внешний показатель внут­реннего состояния личности учащегося (адаптации -дезадаптации, эмоционального благополучия, настроения, мотивационных и нрав­ственных установок и так далее).

Для достижения воспитания социально одобряемого поведении педагог должен решить ряд конкретных задач: помощь ребенку при включении его в систему социальных отношений; формирование со­стояния социальной значимости; формирование навыков удовлетворения

социальных потребностей общественно приемлемым нормам; воспитание умения осознанно подчиняться нормам и требованиям общественной морали.

Отклонения в поведении индивида отрицательно сказываются на развитии самой личности.

Переживания неуспеха во взаимодействии порицания, насмешки, наказания, отторжение со стороны окружающих ведут к накоплению опасного состояния дезадаптации, т.е. стойкого рассогласования лич­ности со сферой.

Произвольную саморегуляцию личности в ее взаимодействии со средой обеспечивает так называемая аффективно-волевая сфера, что обозначает психо-эмоциональный потенциал личности, который обес­печивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний.

В норме аффективно-волевые механизмы обеспечивают уравнове­шенность поведения, самоконтроль, саморегуляцию эмоций, баланс про­цесса возбуждения и торможения, устойчивость к вовлечению в состо­яние аффекта. Расстройства в аффективной сфере заключаются в сни­жении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляет­ся либо в повышенной возбудимости, либо заторможенности.

У детей сЗПР реализация задач по воспитанию нормального по­ведения осложнена, так как у них расстройства в аффективной сфе­ре наблюдаются значительно чаще, чем у нормальных детей. Неред­ко причиной является выраженная церебральная недостаточность, отставание в развитии нервной системы.

Длительные наблюдения за учащимися с ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзпер) позволяют выделить несколько групп учащихся в за­висимости от их психических особенностей и поведения - уравно­вешенные, заторможенные и возбудимые.

К первой группе можно отнести детей, поведение которых относи­тельно спокойно и уравновешенно. Они достаточно активны, у них не обнаруживается больших отклонений в эмоционально-волевой сфере, в поведении. Внутри этой группы можно выделить две подгруппы: часть Детей наиболее активна, исполнительна, ответственно относится к сво­им обязанностям, проявляет некоторую инициативность. Они пользу­ются уважением товарищей, могут организовать одноклассников. Дру­гая часть - менее активные учащиеся, но они от общественных пору­чений не отказываются. В детском коллективе они не могут выполнять Функции организаторов и не стремятся к этому. Круг их общения мал.

В процессе воспитания данной группы детей наиболее эффектив­ны методы воздействия - убеждение, беседы, порицание. Они при­сушиваются к замечаниям педагога и стараются исправиться. На

замечания реагируют спокойно, могут признать свою вину, хотя и не всегда сразу. В затруднительных ситуациях сами просят помощи.

Несмотря на многие положительные качества таких детей, упус­кать их из-под контроля нельзя, так как они не обладают устойчивы­ми положительными навыками и привычками, могут внести разлал в коллектив, пойдя по неправильному пути, увлечь за собой осталь­ных и т. д. Не следует часто использовать похвалу для этой катего­рии, что может сформировать завышенную самооценку. Похвалу сле­дует адресовать одновременно нескольким ученикам, что предуп­редит появление чувства превосходства над одноклассниками.

Дети второй группы обычно вялы, инертны, заторможены, не об­щительны, безынициативны, не уверены в себе, не исполнительны. Среди этих детей встречаются эмоционально обделенные, равно­душные к окружающему миру; они слабо реагируют на замечания педагога, товарищей. Не хотят принимать участия в общественных делах, но от выполнения задания, как правило, не отказываются.

Часть детей отличается неадекватными эмоциональными реак­циями. Они обидчивы, плачут по малейшему поводу, болезненно переживают свои неудачи, уединяются, замыкаются в себе. В рабо­те с ними педагогу необходимо развивать общественную активностьи потребность в общении, помочь преодолеть безразличное отношение к товарищам, к делам коллектива, развить интерес к поручаемым заданиям, воспитывать адекватные эмоциональные реакции, уверен­ность в своих силах.

Эти дети постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции: более частых вызовах к доске и обращениях к ним, индивидуальных заданиях, связанных с необходимостью обращаться к одноклассни­кам, вовлечении в игры, постоянном одобрении и эмоциональной оцен­ке их успехов, хотя бы и не очень больших, посильных заданиях с учетом интересов и склонностей ребенка.

Третью группу составляют легковозбудимые дети. В их поведе­нии преобладают стойкая (повышенная) аффективная возбудимость. расторможенность, психическая неустойчивость.

Для психически неустойчивых детей характерно сочетание им­пульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Ос­новные мотивы поведенческих реакций у психически неустойчи­вых детей - получение удовольствия или подражание, неспособ­ность противостоять внешнему влиянию: они легко и бездумно поддаются любому совету, примеру, образцу, призыву; быстро ока­зываются в подчинении у лидеров с более сильным характером: отличаются повышенной энергетикой; физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы. Их поведение характеризуется

также повышенной зависимостью от сиюминутного на­строения, как правило, неустойчивого; они некритичны к своим по­ступкам, не могут сопротивляться вредному влиянию в силу не­нормированного самосознания.

Развитие психически неустойчивых детей имеет неблагоприят­ный прогноз: негативные проявления сохраняются до 16-17 лет, с _трудом или незначительно компенсируется воспитанием (Лебедин­ская К.С., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффектив­ной среде. М., 1988. С.27.). Для детей с повышенной аффективной возбудимостью характерно стойкое преобладание таких психичес­ких состояний, как импульсивность, бурные реакции (слезы, гнев­ливость, ярость, резкие движения), склонность к агрессии (физи­ческая и словесная), конфликтность, драчливость, грубая реакция протеста, отказ от контакта с педагогом.

В связи с тем что у большинства детей с ЗПР имеются недостатки развития нервной системы, аффективные вспышки нередко оканчивают­ся головной болью, повышением температуры, состоянием усталости.

Дети с данным типом поведения часто являются лидерами в клас­се, подчиняют и ведут за собой психически неустойчивых и пассив­но заторможенных сверстников. Нередко аффективное поведение сочетается со склонностью к асоциальным поступкам.

У детей со стойкой аффективной возбудимостью необходимо: выработать определенный охранительный режим, предполагаю­щий медикаментозную терапию и целенаправленное воспитание; активно формировать навыки самоконтроля, саморегуляции. В работе с ними наиболее эффективны не прямые задания-требо­вания, а косвенные: требование-одобрение, требование-просьба и Др., они нуждаются в постоянном поощрении, что укрепляет их уверенность.

Расторможенность влечений как вариант возбудимого поведе­ния проявляется в том, что учащийся не может сдерживать ин­стинкты и агрессивные наклонности. У детей с расторможенными влечениями наблюдаются онанизм, ранние проявления сексуаль­ности, тяги к алкоголю, курению, проявление жестокости вплоть до садизма, склонность к побегам и бродяжничеству, страсть к во­ровству.

У детей с ЗПР при врожденных нарушениях аффективно-волевой сферы социализация инстинктов и влечений осуществляется менее Успешно. Благоприятной почвой для патологического развития сферы влечений являются незрелость психики, инфантилизм мотивации, Дефицитность механизмов регуляции. Дети с ЗПР особенно зависи­мы от неблагоприятных внешних факторов: асоциальная среда, условия

безнадзорности, ослабленное воспитательное поведение. а ничем и никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения.

Из инстинктивных влечений наиболее трудно поддаются воспи­тательной коррекции сексуальные отклонения, алкоголизация, агрес­сивность и бродяжничество.

Школьник с ЗПР самостоятельно без поддержки взрослых оттормаживать, подавлять, контролировать свои повышенные патоло­гические влечения не может. Он нуждается, во-первых, в медика­ментозной терапии для снятия напряжения влечений; во-вторых, в систематической мягкой коррекции импульсивных проявлений, уп­реждающем контроле, формировании четких представлений о долж­ном, общепринятом, правильном, приличном поведении.

Прогноз развития указанной аномалии целиком и полностью за­висит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массиро­вания воспитательных воздействий, от характера социальной сфе­ры, в которой живет ребенок. В своей повседневной работе педагог изучает и оценивает особенность поведения школьника методом наблюдения.

Для преодоления субъективности при оценке поведения учаще­гося необходимо прибегать к расширению диапазона компетентных лиц, знающих ученика, с просьбой охарактеризовать его поведение.

Вывод о преобладающем типе поведения учитель может сде­лать на следующей ориентировочной основе:

1. Уравновешенное поведение: ровное настроение, не склонен к конфликтам, аффективные реакции носят эпизодический характер. нет стойких проявлений патологических влечений, в меру подви­жен и активен, положительно восприимчив к педагогическому воз­действию.

2. Возбудимый тип поведения: двигательная расторможенность. повышенная двигательная активность, агрессивные вспышки (раз­дражение, ярость, гнев), готовность к конфликтам, немотивирован­ные перепады настроения, плаксивость, бурные слезы, плач по не­значительному поводу, аффективные вспышки агрессии, заражае­мость, повышенная внушаемость, патологические влечения (куре­ние, алкоголизация, ранняя сексуальность, склонность к побегам, бродяжничеству, воровству, жестокость).

3. Заторможенный тип поведения: замедленный темп деятельно­сти, повышенная истощимость, быстрая пресыщаемость в ходе вы­полнения задания, игры, дела; безынициативность, застенчивость, замкнутость, необщительность.

Приложения

Приложение I

Программа изучения ребенка

I. Физическое состояние.

Изменения в физическом развитии (рост, вес и так далее). Нарушение движений, паралич, парезы; состояние мелкой моторики рук, коордпниро-ванность движении; стереотипные навязчивые движения, мимика и так да­лее. Утомляемость.

II. Особенности познавательной деятельности:

1. Состояние анализаторов.

2. Познавательные интересы, любознательность.

3. Особенности внимания. Объем н устойчивость внимания. Способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой. Степень развития произвольного внимания.

4. Особенности речи. Дефекты произношения. Запас слов. Сформированность фразовой речи. Грамматический строй, окраска речи. Понимание устной речи.

5. Особенности восприятия и мышления. Восприятие величины, фор­мы, цвета, пространственного расположения предметов. Особенности вос­приятия времени. Точность и осмысленность восприятия. Понимание глав­ного в воспринимаемом. Понимание содержания картин, текстов. Умение сравнивать предметы с целью выявления сходства и различий между ними. Способность обобщать и делать самостоятельные выводы. Уровень усвое­ния общих и абстрактных понятий. Установление причинно-следственных зависимостей. Соотношение уровня развития вербального и невербально­го мышления.

6. Особенности памяти. Преобладающий тип памяти (зрительная, слуховая, смешанная, двигательная). Быстрота и точность запоминания. Использо­вание приемов запоминания, припоминания. Индивидуальные особенности
памяти.

7. Умение учиться. Мотивы учебной деятельности Организованность, выполнение требований педагога, самоконтроль. Прилежание. Отношение к похвале или порицанию.

III.Особенности эмоционально-волевой сферы ребенка.

Эмоциональная зрелость. Глубина и устойчивость чувств. Преобладаю­щее настроение ребенка. Наличие аффективных вспышек. Способность к волевому усилию, внушаемость, проявление негативизма.

IV. Особенности личности.

Нравственные качества. Отношение к поручениям. Наличие чувства дол­га и ответственности. Умение строить взаимоотношения с детьми, отноше­ние к младшим и старшим товарищам. Соблюдение правил поведения. Пове­дение в учебной, игровой и трудовой деятельности. Уровень притязаний и самооценка.

Пользуясь этой программой, можно более целенаправленно выявлять свойства и специфические особенности личности, которые наиболее значим­ мы для оценки состояния ребенка.

Приложение 2

Психолого-педагогическая карта учащегося с задержкой психического развития

1. Фамилия, имя, отчество учащегося Год рождения Год поступления в школу Сведения о родителях:возраст, образование, должность отец мать Другие члены семьи:

2. Состояние здоровья (заполняется поданным медицинской карты)

Общее заключение Хронические заболевания Нервно-психический статус (отклонения) Диагноз «задержка психического развития» (заполняется на основе зак­лючения медико-педагогической комиссии) ППК-документ, содержащий психолого-педагогическую характеристик)' ребенка. Ее функциональное назначение - отражать основные доминанты развития личности учащегося, индивидуальную структуру дефекта и дина­мику развития учащегося на протяжении обучения в школе. Учитель вправе адаптировать данную ППК применительно в своей социально-образователь­ной ситуации. ППК заполняется на основе систематического, целенаправленного и ком­плексного диагностирования личности учащегося, его познавательной и эмо­циональной сферы.

4. Речевое развитие

5. Учебная мотивация

(заполняется в баллах)

б. Эмоциональное самочувствие

(заполняется цветосимволамн)

(заполняется цветосимволамн)

7. Особенности поведения (аффективно-волевые)

На основе программы наблюдения отмечаются стойко выраженные при­знаки, определяющие характерный для ребенка тип поведения.

8. Положение в классе

Характеротношения к детскому коллективу (соииовалентность)

Приложение 3

Основные требования к анализу урока

1. Обоснование правильности выбора темы. Место данного урока в си­стеме уроков по теме.

2. Цели и задачи урока.

3. Эффективность использования оборудования урока (дидактический и раздаточный материалы, наглядные пособия, ТСО, оборудование и исполь­зование классной доски).

4. Целесообразность выбора типа урока (степень готовности учащихся).

5. Организационная структура урока (четкость, логичность, последова­тельность, взаимосвязь частей, организованные формы работы учащихся на уроке, выполнение основных этапов урока).

6. Организация познавательной деятельности на уроке.

7. Реализация общих и специальных дидактических требований к уроку:
научность сообщаемых знаний;

Продолжение

Наблюдаемый позна­вательный процесс с его свойствами

Внешние проявления этих свойств

Как это организуется учителем?

Гибкость мышления

Сосредоточенность

Огвлекасмость

Устойчивость

Распределение

Переключение

Произвольное

запоминание

Непроизвольное

запоминание

Осмысленная

Механическая Воспроизведение материала осмысленное

Умение подойти к одному и тому же материалу с разных сторон в зависимости от вопроса темы

3. Внимание

Поглощенность деятельно­стью. Разговоры, посторон­ние дела, ответы невпопад. Длительность работы над объектом. Выполняет свою работу и следит за ее вы­полнением у товарища, у доски. Скорость перехода от одного дела к другому

4, Память Цель запоминания

Без цели к запоминанию

На внутренних смысловых

связях

На внешних связях

Своими словами, своими

примерами

Создаются ли установки быть внимательными, подчерки лает ли значи­мость материала. Четко ли организует деятель­ность учащихся на уро­ке, насколько она актив­на. Насколько разнооб­разны методы работы?

Насколько образно, эмо­ционально, жизненно, логично преподает мате­риал? Насколько активно работает с ним? Как вы­деляет главные мысли? Как организует повторе­ние материала (зарисовки, конспекты, свои приме-ры)?

Наличие интересов, их активность

Отношение к учителю и к учению

5. Мотивация деятельности

Поднимает руку, задает вопросы. Часто и подробно высказывается, вносит по­правки, дополнения, возра­жения. О чем спрашивает, какие примеры приводит и что лучше запоминает? Добросовестен, прилежен, бездеятелен. Занимается посторонними делами. Ре­акция на требования учите­ля, похвалу, порицание

Какими приемами созда­ет дополнительные мо-тивы: требовательно­стью, занимательностью, подчеркиванием важно­сти материала, постоян­ной опекой и контролем деятельности детей или дисциплинарными мето­дами: суровый тон, на­каз, угрозы? Такт учите­ля, учет возрастных осо- бен ноете й учащихся

доступность знаний {учет возрастных особенностей, потенциальных воз­можностей); индивидуальный VI дифференцированный подходы; связьсжизнью; межпредметные связи;

развитие навыков самоконтроля, самостоятельности; коррекция речи учащихся; наглядность (коррекционно-развивающая роль).

8. Оценка деятельности учителя на уроке:
владение материалом;

методическое мастерство (рациональность, распределение времени по этапам урока;

количество учебного материала;

степень его трудности;

эффективность использования методов и приемов обучения (адапта­ция к познавательным возможностям детей);

контакт с классом (педагогический такт, эрудиция, отношение к детям, учет и оценка знаний, средства общения, характеристика речи учителя (тон, темп и так далее).

9. Оценка деятельности учащихся на уроке:

поведение учащихся на уроке (дисциплина, активность, интерес); степень и характер участия в работе всего коллектива в целом и отдель­ных учащихся.

10. Работа с учебником и тетрадью:
умение работать самостоятельно;
соблюдение единого орфографического режима.

11. Общая оценка урока (выводы и предложения):

выполнение плана, степень достижения поставленных целей и решение поставленных задач урока;

наиболее интересные моменты;

замечания и предложения, которые необходимо учесть в системе рабо­ты по повышению эффективности урока.

Приложение 4 Физкультурные минутки

Одна из форм двигательной активности - физкультурные минутки: не­большой по интенсивности и времени комплекс физических упражнений, средство активного отдыха от статических напряжений. Физкультминутки способствуют повышению внимания и активности на уроках, лучшему ус­воению учебного материала. Особенно важно проводить их в начальных классах и на каждом уроке, так как дети быстро утомляются, отвлекаются, ^их внимание ослабевает.

Комплекс упражнений состоит из трех - четырех простых упражнений: сжимание и разжимание пальцев рук, наклоны, приседания, разгибание в позвоночнике с потягиванием. Время выполнении 1-3 мин. Упражнения для пальцев и кистей рук приведены на рисунках. Постепенно нужно обновлять комплекс упражнений.

Для возбудимых детей подбирают «успокаивающие» упражнения, а для заторможенных, наоборот.

Упражнения дети могут выполнять, сидя за партой и стоя.

Подбор упражнений зависит от учебного предмета.

Наиболее эффективны упражнения со словесным сопровождением.

Зайка

Зайка беленький сидит. Он ушами шевелит, Вот так, вот так Он ушами шевелит.

Зайке холодно сидеть, Надо лапочки погреть. Хлоп, хлоп, хлоп, хлоп. Надо лапочки погреть. Зайке холодно стоять, Надо зайке поскакать. Кто-то зайку испугал, Зайка прыг... и убежал.

Кони

Топ-топ-топ-топ Ты скачи-несись в галоп. Пролети, конь, скоро-скоро Через реки, через горы

Дети сидят на корточках. Поднимают руки к голове и поворачивают кисти рук то в одну, то в другую сторону. Хлопают в ладоши.

Прыгают.

Дети, имитируя движения, показы­вают, как зайка убегает. Имитируют бег лошади.

Широко разводят руки в стороны, вверх (показывают, какие горы)

У медведя

У медведя во бору

Грибы, я голы беру.

Я тихонечко хожу

И медведя не бужу.

Вижу вдруг- медведь сидит

Но на нас не рычит!

Буратино

Буратино потянулся, Раз - нагнулся,

Имитируют сбор грибом. Ходят на носочках.

Прячутся, приседают. Показывают все действия.

Два-нагнулся,

руки в стороны развел,

Поклонился и пошел.

В лесу

Дети по лесу гуляли Землянику собирали. Слева ягодка висит, Справа прячется, молчит. Долго с вами мы гуляли И, конечно же, устали.

Птички

Имитируют прогулку.

Поворот - наклон. Поворот - наклон.

Птички в гнездышке сидят Полетать они хотят. Дружно крыльями взмахнули И тихонько упорхнули.

Учимся маршировать

Мы в строю шагаем браво:

Левой - правой,

Левой - правой.

Это-левая рука,

Это - правая рука.

Ох, наука нелегка.

Это - левая нога.

Это - правая нога.

Ох, наука нелегка.

Раз-поднялись, потянулись,

Два - согнулись, разогнулись, Три - в ладоши три хлопка, Головою три кивка. На четыре - руки шире. Пять-руками помахать. Шесть - за парту сесть опять.

В классе

Показывают все действия.

Показывают все действия.

Показывают все действия.

Поднимает руки класс - это раз,

Повернулась голова-это два,

Руки вниз, вперед смотри - это три,

Руки в стороны пошире, развернули на четыре,

С силой их к плечам прижать - это пять,

Всем ребятам тихо сесть - это шесть.

«Бочонок-

Птичка-

Дом-

-Ворота»

Мышь»

-Курица»

"Лебедь-

-Утка-

«Замок»

■Лошадь

«Лягушка»

•Стол.

Зайчик»

«Петух-

«Кошка>

Две лягушки

Видим, скачут по опушке Две веселые лягушки, Прыг-скок, прыг-скок Прыгать с пятки на носок. На болоте две подружки, Утром рано умывались, Полотенцем растирались. Вправо, влево наклонялись И друг дружке улыбались.

Все старались: мы писали И немножечко устали. Вверх поднимем наши ручки идотянемся до тучки.

Вот к нам солнышко пришло, Стало весело, светло. «Я тетрадь свою открою И наклонно положу. А теперь прошу вниманья: Ручку я вот так держу.» Не сутулимся, не гнемся. За работу мы беремся.

Про грибы

Влез опенок на пенек, Постоял один денек. На ветру качался, Низко наклонялся Тоненький пре тоненьк ий. Ножка, как соломинка. А потом склонился И совсем свалился.

Шел по лесу Гриша, шел, Белые грибы нашел. Раз - грибок, Два грибок. Полезайте в кузовок!

Про зайку

Скок-поскок, скок-поскок. Зайка прыгнул на пенек. В барабан он громко бьет, В чехарду играть зовет.

Зайцу холодно сидеть. Нужно лапочки погреть: Лапки вверх, лапки вниз. На носочки поднимись. А затем вприсядку, Чтоб не мерзли пятки.

Раз, два, три, четыре, пять. Начал заинька скакать. Прыгать заинька горазд. Он подпрыгнул 10 раз.

Разминка

Руки на пояс поставьте вначале. Влево и вправо качните плечами. Вы дотянитесь мизинцем до пятки, Если сумели - все в полном порядке.

Мы подпрыгнем столько раз, Сколько девочек у нас. Столько сделаем хлопков, Сколько в комнате цветков. Сколько лампочек у нас, Пошагаем столько раз. А присядем столько раз, Сколько мальчиков у нас.

Мы писали, мы писали. Наши пальчики устали. Вы скачите, пальчики, Как солнечные зайчики. Прыг-скок, прыг-скок. Прискакали на лужок.

Мы сегодня рисовали. Наши пальчики устали. Наши пальчики встряхнем,

Рисовать опять начнем.

Насос

Эй, друзья, насос включаем,

Воду из реки качаем. Влево - раз, вправо -два.

Потекла ручьем вода.

(И. п. - стойка - ноги врозь, на счет раз -наклон влево, правая рука скользит вверх вдоль туловища; на счет два -И.п.; на счет три -наклон вправо, движение вверх левой рукой.)

Прыгают со взмахом рук вверх, вперед.

Голову поворачивают влево, вправо, вверх, вниз

Показывают все действия.

Показывают все действия.

Показывают все действия.

Показывают все действия.

Еще разминка

Ветер тихо клен качает, Вправо, влево наклоняет. Раз - наклон и два - наклон, Зашумел листвою клен.

Руки выше-выше-С неба тучку достаем, руки ниже-ниже -Грядку дождичком польем.

.

Date: 2015-07-22; view: 727; Нарушение авторских прав