Тема 59. Загальна характеристика вад писемного мовлення.

· - порушення звукового аналізу як розумової дії (якщо учневі 3 класу дається завдання записати слово, він його аналізує, але при диктуванні чи самостійному письмі знову робить помилки - це може свідчити про розумову відсталість; помилки на уподібнення (окосана – Оксана) можуть спостерігатися при сенсорній і моторній алалії).

Орфографічна недостатність — дизорфографія — визначається як особлива категорія стійких, специфічних порушень письма, що проявляється у труднощах засвоєння орфографічної навички (О. Корнєв). Поширеність дизорфографічних помилок у дітей, за даними Р. Лалаєвої, І. Садовнікової, О. Корнєва, Л. Парамонової, Т. Туманової. Показано, что трудности в овладении грамотным письмом вызваны причинами, которые находятся как в неречевой, так и речевой сфере. Оволодіння морфологічним принципом письма, на якому базується засвоєння правил орфографії, вимагає сформованості так званої орфографічної навички, що є складним психологічним утворенням, а саме: «сукупністю автоматизованих компонентів орфографічних дій» Обмеженість лексичних засобів у дітей з ЗНМ проявляється у наявності труднощів, пов’язаних зі словозміною та словотворенням. Оволодіння вмінням добирати однокореневі слова, помічати у них схожість і відмінність, з точки зору семантики і звучання, значною мірою збагачує словник дитини, сприяє формуванню елементарних морфологічних узагальнень і орфографічної пильності. Специфічні порушення, що фіксуються у писемній продукції дітей цієї категорії, можна поділити на дві групи, а саме: дисграфічні та дизорфографічні. Диференціальна діагностика цих порушень визначається, перш за все, усвідомленням того, який принцип правопису порушується. В останні роки все більшої уваги педагогів привертають діти, які мають труднощі у оволодінні саме морфологічним принципом письма, оскільки зазначені помилки носять стійкий характер, а методики подолання дисграфії не надають. Зважаючи на це, постає необхідність у розробці змісту методики, спрямованої на своєчасне виявлення та подолання дизорфографії в учнів молодших класів загальноосвітніх шкіл. Показано, что трудности в овладении грамотным письмом вызваны причинами, которые находятся как в неречевой, так и речевой сфере.

Об'єктивними причинами є:
- Незнання орфографічної норми до моменту письмової роботи;
- Оперування лексикою, якої учні користуються головним чином в усному мовленні;
- Психофізична втому дітей до кінця письмової роботи;
- Наявність у словах з тієї чи іншої орфограммой важких випадків у застосуванні орфографічних. Оскільки орфографія пов'язана з усіма розділами мови, велике значення має розуміння дітьми семантики слів, їх структурно-семантичні близькості, тому що формування орфографічних умінь вимагає оперування великим кількості слів.
Орфографічні помилки найчастіше з'являються в кінці письмової роботи. Враховуючи цей факт, необхідно перед закінченням роботи робити невелику перерву, який повинен зняти психо-фізичну втому. правил.

Тема 61. Класифікація дисграфії та дислексії.

Характеристика різних класифікацій порушень писемного мовлення. Характеристика порушень письма та читання у дітей із вадами звукової системи мовлення. Порушення письма та читання у дітей із ЗНМ та н.в. ЗНМ.

Класифікація дисграфії

Залежно від несформованості або порушення тієї чи іншої операції листи виділяють 5 форм дисграфії:

· артікуляторно-акустичну дисграфию, пов'язану з порушенням артикуляції, звуковимови і фонематичного сприйняття;

· акустичну дисграфию, пов'язану з порушенням фонемного розпізнавання;

· дисграфию на грунті несформованості мовного аналізу і синтезу;

· аграмматіческая дисграфию, пов'язану з недорозвиненням лексико-граматичної сторони мовлення;

· оптичну дисграфию, пов'язану з несформованістю зорово-просторових уявлень.

Поряд з «чистими» формами дисграфії, в логопедичної практиці зустрічаються змішані форми.

Формы дислексий, выделяемые С.Боррель-Мезонни.
Так, С. Борель-Мезонни распределил дислексии на группы:

Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.
Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.
Смешанные случаи.
Случаи ошибочной (ложной) дислексии.

Клиническая классификация О.А. Токаревой.
О. А. Токарева (1969) классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный, двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии. Учитывая современное представление о системном строении высших корковых функций, при классификации дислексии нужно принимать во внимание не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших технических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня.

Классификации дислексий М.Е. Хватцева.
М.Е. Хватцев (1959) по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного мозга.

Подход А.Н. Корнева к классификации дислексий.
Подход к проблеме этиологии нарушений чтения в настоящее время существенно изменился, стал глубже и сложнее. А.Н. Корнев (1997) полагает, что анализ этиологии и патогенеза расстройств чтения у детей должен затрагивать три группы вопросов: а) конституционные предпосылки, значимые для овладения чтением; б) экзогенные повреждающие воздействия на их возможные последствия; в) условия жизни и обучения, а также необходимый для овладения чтением базис психологических навыков с учётом применяющихся методов обучения чтению.

Классификация Р. И. Лалаевой построена на основании учета нарушенных операций процесса чтения. С учётом этого Р.И. Лалаева (2002)
выделяет следующие виды дислексий: оптическая, фонематическая, аграмматическая, семантическая, мнестическая, тактильная.

КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ И МКБ-10КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ И МКБ-10

У разі несформованості процесу листи говорять про аграфии.

У МКБ-10 дисграфия має код F81.1 Специфічне розлад спеллінгованія.

Дефініція «спеллінгованіе» походить від англійського слова spel (писати або вимовляти слова по буквах) і має на увазі процес перекладу усної мови в письмову і назад.

У код F81.1 Специфічне розлад спеллінгованія включаються:

- Специфічна затримка оволодіння навичкою спеллінгованія (без розлади читання);

- Оптична дисграфія;

- Орфографічна дисграфия;

- Фонологічна дисграфия;

- Специфічна затримка спеллінгованія.

У діагностичних вказівках звертається увага на те, що цей розлад письмовій мови не пояснюється виключно низьким розумовим віком, проблемами гостроти зору і неадекватного навчання в школі. Порушується як здатність усно вимовляти слова по буквах, так і писати слова правильно. Діти, проблеми яких полягають виключно в поганому почерку, не повинні сюди включатися; але в деяких випадках труднощі спеллінгованія можуть бути пов'язані з проблемами листи.

У вітчизняній логопедії найбільш обгрунтованою вважається класифікація дисграфий, в основі якої лежить несформованість певних операцій процесу письма (розроблена співробітниками кафедри логопедії ЛДПІ ім А.И.Герцена).

Аграфія має код R48.8, а поєднання порушення листи з порушенням читання має розцінюватися як труднощі спеллінгованія, що поєднуються з розладом читання (F81.0).

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ И МКБ-10 (Р.Е.Левина).

Но здесь проблеммы письменной речи не выделены отдельно.

Письмо, яке мають вади вимови, різко відрізняється від письма дітей з правильною мовою. Найпоширеніша і характерна помилка в листі дітей з фонематичним недорозвиненням - заміна одних букв іншими. Особливо часто зустрічається заміна букв, що позначають дзвінкі і глухі звуки (п-б, т ~ д, к-г, ф-в, з-з, ш-ж) \ свистячі і шиплячі (з-ш, з-ж, ц -год, щ-з і ін.); р мул, м'які і тверді. Наведемо кілька прикладів: «спи» (зуби), «кутід» (гуде), «тому» (будинок), «зцка» (жучка), «сал» (куля), «чука» (щука), «Палто» (пальто), «тота» (тітка) і т. д.

Друга група помилок, не менше характерна для дітей з несформованим вимовою, - пропуск букв. Особливо часто пропускаються голосні літери, наприклад: «мш» (Маша), «пси» (намиста), «КША» (каша), «шматки» (шматок) і т. П.

Крім зазначених типів помилок в листі учнів з несформованим вимовою зустрічаються нерідко перестановки літер, пропуск складів, вставки зайвих літер, повне спотворення слів.

Нерідко зазначені особливості вимови поєднувалися зі спотвореним проголошенням деяких звуків. Особливо часто спостерігалося неправильне вимовляння звуку р, який нерідко формувався як горловий, бічний, щічний. Часто спостерігалося неправильне формування свистячих звуків, зокрема це відноситься до бічного і міжзубних виголошення. Спостережуване у дітей з фонематичним недорозвиненням неправильне формування окремих звуків зрозуміло: та ж причина, яка лежить в основі фонематичного недорозвинення, може викликати і неправильна вимова звуків.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфий отмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильно­го звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные бук­вы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное пись­мо, когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности дви­жения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма.

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохран­но, а устная речь нарушена. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

Дисграфия на почве расстройств устной речи («графичес­кое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережи­того» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения ис­чезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произно­шения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Выделение этого вида дисграфии признается обоснован­ным и в настоящее время.

Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произно­сительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Но указанные ошибки могут быть обуслов­лены либо недоразвитием фонематического анализа и синте­за, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или не­доразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, сло­ва. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зри­тельный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п — н, п — и, с — п, с — о, м — ш, л — м.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляет­ся в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органи­ческого поражения головного мозга.

аиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность опреде­ленных операций процесса письма (Р. И. Лалаева). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая,на основенарушений фонемного распознавания (дифференциации фо­нем), на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многомсходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Это, по терминологии М. Е. Хватцева, «косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как про­износит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное про­изношение на письме.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминоло­гии, это акустическая дисграфия.

Правильне мовлення — один із показників готовності дитини до навчання в школі, запорука успішного засвоєння письма та читання. Дітей, що мають загальний недорозвиток мовлення — складне порушення мовленнєвого розвитку, під час якого спостерігаються вади фонетико-фонематичного та лексико-граматичного ладу, — часто спіткають труднощі на шляху формування писемного мовлення. Малий словниковий запас, неправильне використання деяких слів, переважання в мовленні іменників та дієслів над прикметниками, прислівниками, прийменниками, сполучниками та іншими частинами мови, помилки граматичного оформлення речень, вади звуковимови призводять до порушень письма йчитанняза типом дисграфії та дислексії. Система навчання та виховання дітей дошкільного віку із ЗНМ включає:
корекцію мовленнєвого дефекту;

· підготовку до повноцінного навчання грамоти.

Діти в групах із ЗНМ повинні засвоїти обсяг основних знань, умінь і навичок, необхідний для успішного навчання в загальноосвітній школі. У літературі немає даних про те, який відсоток випускників мовленнєвих груп із ЗНМ усе ж таки мають труднощі в оволодінні читанням та письмом. Але з досвіду роботи логопедів виявлено, що для більшості дітей-випускників таких груп рекомендується школа, де працює логопед. До дитячих поліклінік звертаються школярі з дисграфією, дис-лексією, які відвідували групи із ЗНМ. Тому питання про підвищення ефективності роботи логопеда залишається актуальним, і нам здається, що один із успішних методів — це налагодження більш тісного зв´язку між логопедом, вихователями та батьками.