Тема 54. Загальна характеристика порушень темпу та ритму несудомного характеру. 4 page

Невпізнавання контурних зображень предметів, виконаних пунктиром, можна спостерігати і при еферентній моторній алалії, при ураженні лобних ділянок кори, що відповідають за окуломоторні функції, зокрема співдружні рухи очей.

При аферентній моторній алалії нерідко спостерігається порушення тактильної чутливості та стереогнозу. Дітям важко без опори на зір визначити текстуру поверхні, впізнати за рельєфним зображенням предмет, об'ємну іграшку чи геометричну фігуру.

Тема 38. Поняття моторної (експресивної) алалії.

Немовленнєва симптоматика: особливості формування загальної, дрібної моторики; особливості формування основних психічних функцій. Етапи розвитку мовлення дітей із моторною алалією. Рівні недорозвинення мовлення при моторній алалії.

Моторна алалія - ​​це системне недорозвинення експресивного мовлення (активне усне висловлювання) центрального органічного характеру, викликане поразкою мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку мови. Це порушення обумовлене несформованістю мовних операцій процесу породження мовних висловлювань при відносному збереженні смислових та сенсомоторних операцій.

немовні:

Спостерігаються виражені неврологічні порушення:

· Оральна апраксія (рухові порушення цілеспрямованих рухів і дій лицьової мускулатури з розладом складних рухів губ і язика).

· Загальна моторна незручність, у дітей з моторною алалією порушено рівноваги.

· Порушення дрібної моторики.

· Ознаки мінімальної мозкової дисфункції.

· Виражені вегетативно-судинні зміни.

Психопатологічні симптоми:

· Дуже характерний мовної негативізм (небажання говорити).

· Психічне розвиток дітей в різного ступеня відстає від норми.

· Нерівномірно формуються вищі психічні функції (пам'ять, увага, мислення і т. Д.).

· Локальні ураження кори головного мозку зачіпають і поблизу лежать мовні зони.

· Ускладнений програмування своїх дій, спостерігається зниження довільності дій.

· Діти бувають загальмовані, але частіше розгальмовані і імпульсивні.

· Погано адаптуються до умов, які їх оточують.

· Присутній виражена несформованість ігрових дій.

· Діти уразливі, замкнуті і нерідко агресивні.

Останнім часом логопеди і неврологи діагноз моторна алалія ставлять набагато частіше, ніж він має місце бути. Моторна алалія щось на зразок поширеної діагнозу ГРВІ та ГРЗ, все не говорять діти автоматично записуються в моторні алаліков, хоча такими є далеко не завжди.

Логопедична робота при моторної алалії повинна бути спрямована на корекцію психічного розвитку дитини, формування всіх її сторін - фонетико-фонематичної, лексичної і граматичної, розвиток зв'язного мовлення і навчання дітей грамоті.

На першому етапі роботи відбувається виховання мовної активності і наповнення пасивного словника, доступного для розуміння.

Далі формується фразова мова і діалогова.

На третьому етапі особлива увага приділяється таким аспектам, як зв'язкова мова, комунікативні вміння, крім того, автоматизуються граматичні структури.

Вивчення індивідуальних відмінностей у проявах мовної недостатності дозволило розробити педагогічну класифікацію дітей із загальним недорозвиненням мови, що відображає ступінь вираженості та тяжкості мовного дефекту, а також рівномірний або нерівномірний характер недорозвинення різних сторін мови (словника, звукової системи, граматичної будови). У відповідності з цими критеріями були розмежовані такі варіанти мовного недорозвинення, при яких переважають фонетико-фонематичні порушення (складна дислалія, ринолалия, дизартрія, ускладнені лексико-граматичним недорозвиненням), а також варіанти, при яких має місце рівномірний недорозвинення всіх мовних систем - звуковий, лексичної і граматичної (сенсорна, моторна і оптична алалія, дитяча афазія). Залежно від ступеня вираженості дефекту були виділені три рівня загального недорозвинення мови.

Н. Н. Трауготт виділяє три рівня розвитку мови у дітей з моторною алалією.

1. Дитина володіє небагатьма словами, частина яких має характер дитячого белькотіння, часто вдається до міміці і жестам.

2. Дитина володіє деякою кількістю слів, але слова спотворені, склади можуть бути переставлені, можуть бути відсутні. З'являються фрази з 2-3 слів, але частина слів замінюється мімікою, має місце повний аграматизм (всі іменники в називному відмінку, дієслова в невизначеною формі, прийменники та спілки відсутні).

3. Дитина правильно формулює короткі фрази побутового значення, але повного оволодіння мовою ще немає, дитина не в змозі самостійно формулювати думки в зв'язковою формі.

На першому етапі проводять роботу з розвитку слухового сприймання, формування мотивації до мовленнєвого спілкуван­ня та мовленнєвої активності, розвиток пасивного та активного словника побутової лексики.

Другий етап роботи присвячений формуванню фразового мовлення, роботі з формування навичок оперування мовним матеріалом на рівні словосполучення та речення паралельно з нарощуванням лексичних, граматичних та синтаксичних за­собів мовлення, формування та удосконалення навичок діалог­ічного мовлення.

На третьому етапі основну увагу звертають на формуван­ня зв'язного мовлення: удосконалення навичок діалогу, фор­мування та розвиток різних видів репродуктивного та продук­тивного монологічного мовлення.

Тема 39. Особливості формування всіх компонентів мовленнєвої системи у дітей із моторною алалією.

Особливості формування фонетико-фонематичної системи мови. Особливості формування словника. Характер і структура порушень граматичної системи мови, та морфологічної синтаксичної системи мови. Специфіка формування комунікативної функції мовлення.

Під фонетичною стороною мовлення розуміють вимову звуків як результат узгодженої роботи усіх відділів мовнорухового апарату. Під фонематичною стороною мовлення розуміють здатність розрізняти і диференціювати фонеми рідної мови.

Особливості формування фонетико-фонематичної системи мови

Одним з найбільш важких дефектів, що спостерігаються при моторної алалії, є дефекти формування звукових образів слів.

Діти, правильно сприймаючи явища, розуміючи значення слів, не можуть назвати їх при достатніх артікуляторних (моторних) можливості. Про це свідчить той факт, що більшість або всі звуки можуть вимовлятися ізольовано або в складах мимоволі. Однак ці можливості не реалізуються при наслідуванні і, особливо, в довільній мови на мовному знаковому рівні, тобто при назві слів. У дітей не формуються знання про те, яким набором фонем позначається те чи інше смислове поняття, тому навіть в умовах спеціального навчання мова дітей з моторною алалією тривалий час складається з декількох звукоподражаний, лепетних слів. Причому, навіть і цими словами діти, як правило, в своїх іграх і повсякденній мові не користуються, тобто для них характерне зниження мовної активності. Відомо, що всі діти проходять етап лепетної мови. У нормі він триває від 10 місяців до 1 роки 8 10 місяців. Цей період може становити у дітей з порушеним інтелектом і затримками психічного розвитку до 3-3,5 років. Але в подальшому і ті і інші діти опановують звуковою системою рідної мови, тобто до 5 6 років звукові образи слів є у них в цілому сформованими, і якщо вони припускаються помилок, то лише окремі фонетичні елементи мови тобто неправильно вимовляють найбільш складні з біомеханіки звуки мови. На пізніх етапах розвитку мови і у дітей з моторною алалією можуть бути такі помилки. Однак специфічні особливості порушень засвоєння звукової системи мови у дітей з моторною алалією виявляються в іншому: вміючи відтворювати майже всі звуки рідної мови, діти не можуть тривалий час називати слова. Надалі звані ними слова є різко деформованими з боку як звуковий, так і складової структури.

Так, багато авторів відзначають, що при відтворенні звукового складу слова у моторних алаліков можуть спостерігатися такі помилки: опускання звуків слова витрачати (трактор), Баба (барабан), уподібнення звуків полсолнух (соняшник); перестановки, додавання в слова зайвих звуків, в результаті чого рухова структура слова навіть ускладнюється: Коньске (ковзани), вовци (вівці); заміщення одних звуків іншими: Шубак (собака), месвед (ведмідь), татік (фантик).

Характерно, що заміни одних звуків іншими є дуже різноманітними, хаотичними і нестійкими, тобто один і той же звук кожен раз може відтворюватися по-різному: жук-зук-Люх, зима-лима-жиму-нима. Такий нестабільності в відтворенні звукового складу слова не відзначається ні за яких інших дефектах: при дисл-ща, дизартрії, ринолалии мають місце стійкі заміни одних звуків іншими, більш простими з біомеханіки (р л, шиплячих свистячими) або стабільне спотворена вимова звуків (ротацизм, сигматизм і т.д.).

Цікаво, що звук-замінник може бути більш складним за артикуляцією, ніж замінний звук. Все це свідчить про те, що для дітей з моторною алалією характерні не фонетичні (артикуляційні) порушення, а мовні труднощі у них не формуються в цілому уявлення про фонемний складі слів. Тому слова кожен раз називаються по-різному. Ізольовані ж звуки або склади можуть при цьому відтворюватися без будь-яких ускладнень. Внаслідок цього робота з постановки звуків у цих дітей зовсім безглузда і навіть шкідлива.

Значні труднощі відчувають діти з моторною алалією і при відтворенні складової структури слова.

Характерні помилки, які зводяться до вкорочення складової структури слова. Так само як скорочення числа складів в слові: у качка, лу рука, усо колесо, вират виноград.

Скорочення складової структури слова тривало і стабільно тримається в мові дітей з моторною алалією. Нормально розвивається дитина до 4 років опановує 3 4 складними словами. При інших мовних дефектах теж є порушення складової Сруктура слів, наприклад при дизартрії. Але у дизартриков ці дефекти відзначаються при проголошенні складних в фонетичному відношенні слів зі збігом приголосних звуків, у моторних ж алаліков навіть при відтворенні простих слів.

Особливості формування словника

Зазначені дефекти засвоєння звукової системи мови викликають і специфічні, системно зумовлені особливості словника моторних алаліков.

Відомо, що діти з моторною алалією розуміють значення більшості слів, складових пасивний і активний словник їхніх однолітків. Вони, як правило, без помилок співвідносять почуті слова з відповідними картинками і за цим показником наближаються до норми. Однак у моторних алаліков спостерігається різке розбіжність між достатнім розумінням значення слів і можливістю їх називання внаслідок нестійкості звукових образів слів (при достатніх сен-сомоторних передумови), труднощів відтворення складового ряду. Саме цими обставинами пояснюється в першу чергу бідність активного словника дітей. При інших формах мовного недорозвинення, наприклад при олігофренії, також відзначається бідність активного словника. Але у олігофренів відхилення в формуванні словника мають інші прояви і пояснюються недостатністю, дифузно-стю значень слів. У дітей з моторною алалією, як правило, спостерігається затримка психічного розвитку, тому значення деяких слів також не точні в їх свідомості. Однак не ці факти визначають своєрідність словника дітей з моторною алалією.

Саме нестійкістю звукових образів слів, труднощами їх пригадування і утримання складового ряду пояснюються в першу чергу специфічні особливості словника дітей з моторною алалією. Бідність активного словника дітей проявляється в невмінні відбирати з словникового запасу і правильно вживати в мові знайомі слова. Типовим є такий вид порушень, коли один і той же предмет в певних ситуаціях називається по-різному.

Наводимо в якості ілюстрації приклади називання слів дітьми 8-9 років:

картинки:

(Назва одним і тим же дитиною в різний час)

Гвинтокрил

зима

змія

Жук

таталеть

Німа

Юзя

Зук

літолот

зима

Зея

Жук

талелет

міма

жиму

М.М. Трауготт зазначає узкосітуатівний характер словника дітей з моторною алалією. Це проявляється в тому, що вони не відразу починають вживати в різних ситуаціях мовного спілкування слова, засвоєні на заняттях. При щонайменшій зміні ситуації втрачають здавалося б добре знайомі і сказані на інших умовах слова. Автор називає це симптомом підвищеної гальмівних мовної функції, тобто моторний алаліков лише дуже поступово набуває можливість вільно оперувати знайомими словами, без обмеження вживаючи їх у всіх ситуаціях. Ця особливість нерідко призводить до відмови від називання слів (при розумінні їх значення), до пошуку. При цьому пошуки потрібного слова зводяться до перебору, до заміни шуканого слова послідовним рядом інших, близьких за звучанням або за значенням, використання неадекватних ситуації слів. При цьому сам дитина усвідомлює свою помилку, проте часто не може все ж назвати відповідне слово.

наприклад:

Назва картинки

Відтворення її дитиною

змія

земля

корабель

човен

Ножиці

ніж

Лев

тигль

(Педагог звертав увагу дитини на відмінність цих тварин)

влетіла пташка

полетіла

(Також зверталася увага на відмінність цих дієслів)

Особливості засвоєння граматичної системи мови дітьми з моторною алалією супроводжуються труднощами засвоєння морфологічної системи словотворення і словозміни, а також граматичної структури пропозиції.

Багато авторів перераховують, якими граматичними формами і категоріями не опановують діти з моторною алалією. Однак, як зазначалося раніше, необхідно визначити диференціальні ознаки моторної алалії. Саме ці ознаки найбільш важливі при аналізі формування граматичної будови мови, тим більше, що структура аграматизму при моторної алалії дуже специфічна.

Дійсно, моторні алаліков не засвоюється, а потім неправильно використовують відмінкові, числові, родові та інші закінчення, тобто в їхній мові має місце множинний аграмматізма неправильне використання граматичних форм, помилки в побудові речень. Але ці помилки відзначаються і при інших формах мовного недорозвинення, наприклад при розумової відсталості. Які ж помилки характерні тільки для даного дефекту?

Природно, що відсутність і нестійкість звукових образів слів і труднощі реалізації їх складового змісту надовго затримують появу пропозиції у дітей з моторною алалією. Їх ускладнює не тільки граматичне оформлення пропозиції, але і його лексичне наповнення.

На найбільш ранніх етапах розвитку (це може бути у віці від 4 до 6 7 років) у моторних алаліков відзначаються різні оклику слова, вигуки, негативні частинки: Ось!, Як!, Ой, Ні, які при проголошенні в певній конкретній ситуації заміщають собою предложенія.Такім чином, цей етап у розвитку мови дітей з моторною алалією відповідає за своїм змістом періоду однослівних пропозицій коренів, який нормально розвивається дитина проходить у віці від 1 року до 1 року 10 місяців. Діти, які страждають моторною алалією, тривалий час затримуються на етапі однослівних пропозицій. Вони продовжують залишатися основною синтаксичною одиницею мови навіть тоді, коли моторні алаліков оволодіють досить великим словником найбільш повсякденних слів.

Подальше розширення пропозиції виражається в тому, що діти починають з'єднувати в пропозицію назви окремих елементів ситуації, не оформляючи ці зв'язки граматично. За семантикою ці пропозиції висловлюють такі типи відносин:

1. Суб'єкт і його дію: Маси кусі (хлопчик їсть); Утіпае (качка плаває); Мама сі (мама шиє).

2. Дія і його об'єкт (або місце, або знаряддя, або образ дії): Мачі ча (хлопчик п'є чай); Мачи іби (хлопчик ловить рибу); Ляля петя (дівчинка годує курей); Діти до (діти йдуть до школи); Дада оди заспівати (дядько їде на велосипеді); Діти нязлізі (діти катаються на лижах).

Іноді за допомогою таких пропозицій передається цілий сюжет: Пуста тратор (порожній трактор). (Дядько немає Дядя будинку).

Назва дій в цих пропозиціях, як видно з наведених прикладів, часто відсутня. Дієслова в мові дітей з моторною алалією з'являються взагалі значно пізніше іменників, навіть в умовах спеціального навчання їх використання в мові тривалий час ускладнює дітей. Цей факт відзначають багато дослідників. При цьому нерідко відсутність дієслівних слів пов'язується з порушенням предикативне функції мови. Однак трактування цього факту може бути й інший і залежить від того, як розглядається категорія предикативности.

Відповідаючи на питання: Хто? Що? Що робить?, ці діти нерідко замість дієслова називають об'єкт дії або знаряддя дії. Наведемо приклад: Відповіді на питання Слави К, 6 років.

питання

відповідь

Що робить хлопчик?

(Демонструється картинка)

Кицю (читає книгу)

Що робить голуб?

Жест (летить)

Що робить корова?

Трававку...

(Пауза, пошук дієслова супроводжується проголошенням різних вигуків)

Дитині пропонують пострибати і потім запитують, що він робив. Відповідь: Зайчика (стрибав, як зайчик).

Експериментатор малює дерево і задає дитині питання: Що я роблю? Відповідь: Гілочка.

На всіх етапах мовного розвитку у них відзначаються множинні стійкі парадигматичні (виноска: Парадигмою в I одного і того ж слова, іш, існує парадигма відмінювання (з чаний іменника), парадигма закінчень дієслів і т.д.) або морфологічні помилки, які свідчать про своєрідні дефектах засвоєння і використання дітьми морфологічної граматичної системи словозміни і словотворення. Ці морфологічні помилки носять різний характер і динаміку усунення.

Таким чином, у даних дітей чітко простежується невідповідність між рівнем розвитку пропозиції і способами його зовнішнього граматичного оформлення.

Процес формування морфологічних елементів мови і їх використання в мові моторними алалікамі також проходить тривалий і складний шлях розвитку. Оволодівши мінімальним словником, необхідним для спілкування, діти з моторною алалією намагаються за допомогою цього словника будувати елементарні висловлювання. Як уже зазначалося, в процесі розвитку мови нормальних дітей відзначається період, коли, об'єднуючи слова в пропозиції, дитина не оформляє їх граматично. Такі пропозиції з'являються, згідно з даними А.Н. Гвоздьова, в 1 рік 8-9 місяців. З 1 року 10 місяців починається граматичне оформлення пропозиції. Однак не всі граматичні форми засвоюються відразу. Спочатку засвоюються граматичні категорії, що виражають найбільш прості, наочно сприймаються значення (категорія числа іменників, дієслів, суфікси уменьшительности і т.д.); потім категорії, що позначають відношення між словами (відмінкові форми).

Відмінною рисою цього періоду, по А.Н. Гвоздьову (особливо до 2 2,5 років), є коливання в вираженні синтаксичних і семантичних взаємин слів: то вони не мають зовнішнього оформлення (початок цього періоду), то ці зовнішні вираження в наявності. Одні синтаксичні відносини мають граматичні вираження, інші ні. Однак до 3 років нормальний дитина опановує семітської системою мови. Процес оволодіння морфологічної системою мови у дітей з важкою формою моторної алалії розтягується на багато років.

На найнижчому рівні мовного розвитку у моторних алаліков спостерігається морфологічна неоформленість слів у реченні (відсутність не тільки непрямих, але навіть і нульових закінчень слів): масі кусі (хлопчик їсть), ути ПАЕ (качка плаває), мама сі (мама шиє), мачи ча (хлопчик п'є чай) і т.д.

Надалі під впливом спеціального навчання з'являються слова в нульовий початковій формі. У одних дітей цей період в умовах їх навчання і виховання в спеціальних установах тривав близько 2 років, у інших більш тривалий період.

наприклад:

Використання відмінкових форм (Вова М., 7 років)

питання експериментатора

відповідь дитини

(Дитині демонструють відповідні ка ртінкі)

Родовий відмінок

У кого курчата?

курочка

У кого ведмежа?

ведмедик

У кого ежата?

езіч (їжачок)

У кого каченята?

качка

У кого пухнастий хвіст?

білка

У кого довгі вуха?

заєць

Така мова свідчить про відсутність її морфологічного членування.

Тема 40. Система корекційного впливу при моторній алалії.

Принципи, організація, етапи, зміст і методи корекційної-виховного впливу при моторній алалії. Планування і організація занять із дітьми, які мають різний ступінь тяжкості алалії. Формування основних ланок мовленнєвої системи.

При роботі використовуються різні способи й методи, які слід розглядати не ізольовано, а в комплексі, маючи спільну спрямованість в корекційно-виховному впливі. Робота в першу чергу спрямовується на створення механізмів мовної діяльності: формується мотив, комунікативні наміри, внутрішня програма висловлювання, відбір лексико-граматичних засобів, граматичне структурування. Для збагачення мовної практики розвиваються уміння свідомого використання знань, виробляється оволодіння моделюванням мовних операцій. Мовлення вдосконалюється в комплексі з розвитком сенсорних і загальнорухливих можливостей.

Основні положення була розроблені Наталею Миколаївною Трауготт, Вірою Костянтинівною Орфінская, Борисом Мойсеєвичем Гріншпун, Євгенією Федорівною Соботович.

Принципи роботи з моторними алалікамі. 1) Принцип опори на онтогенез (на розвиток в нормі); Б.М. Гріншпун пише, що логопеда необхідно орієнтуватися на ключові ланки онтогенезу: логопед повинен пам'ятати:

Розвиток смислової сторони мови випереджає розвиток власної мови (произносительной її боку); розвиток сприйняття мови завжди передує появі власної мови;

Нормативне звуковимову у дитини з нормальним мовним розвитком формується тільки на базі фразової мови;

Необхідність розвитку предикативне функції мови, так як предметний словник не формує системної мови, систему мови формують дієслова, так як мають валентністю - продовження;

Розвиток фонематичного слуху в нормі завжди випереджає правильну вимову звуків, так як фонематичний слух виступає тут як основне орієнтиру, він керує артикуляцією.

2. Принцип опори на провідну діяльність віку. Логопед повинен пам'ятати, що мова не існує сама по собі, самостійно. Мова обслуговує іншу діяльність, тому мова розвивається послідовно і послідовно обслуговує провідну діяльність (до 3-х років - предметну (маніпулювання предметами), з 3-х до 7-ми - мова розвивається в рамках ігрової діяльності). Передбачається, що логопед спочатку розробляє сценарій провідної діяльності віку, а потім на цей сценарій накладається мовної сценарій.

3. Принцип системності.

Припускає, що логопед повинен сформувати ті процеси, які є предпосилочних для появи мови.

На основі цих процесів розвиваємо процеси сприйняття і розуміння мови. І тільки після цього можна переходити до формування навичок своїй промові. Розвиток мовленнєвої діяльності повинно бути побудовано покроково, тобто логопед спеціально відпрацьовує ті мовні дії, сукупність яких і становить мова.

4. Принцип комплексного підходу.

Над розвитком мови повинні працювати різні фахівці (психолог, вихователь, музичний працівник, медичний працівник).

5. Принцип науковості.

Логопед повинен бути освіченим, повинен знати закономірності оволодіння мовними одиницями. Даний принцип визначає розвиток речемислітельной діяльності.

Етапи роботи з дітьми з моторною алалією (Соботович Є.Ф)

I етап - однослівне пропозицію (робота з неговорящімі дітьми)

Мета етапу - викликати наслідувальну мовну діяльність дітей в формі будь-яких звукових проявів, розширити обсяг розуміння мови.

Основні напрямки роботи цього етапу:

Розвиток розуміння мови.

1.Форміровать вміння вслухатися в мову, розуміти її зміст, зосереджуватися, налаштовуватися на сприйняття мови і давати відповідні рухові і звукові реакції.

Великі ноги йшли по дорозі. Топ-топ-топ.

Маленькі ніжки йшли по доріжці. Топ-топ-топ. Діти повторюють звуконаслідувальні елементи.

2.Расшірять обсяг розуміння чужої мови, накопичувати пасивний словниковий запас з орієнтацією на розуміння цілісних словосполучень, підкріплених наочним предметним дією.

Л. От мисливець в ліс йде,

Д. Піф - піф - паф,

Л. Він йде, йде, йде

Д. Піф - піф - паф,

Л. Вовка сірого вб'є,

Д. Піф - піф - паф,

3.Форміровать вміння дітей співвідносити (в пасиві) предмети і дії з їх словесним позначенням.

Хто це? Що це? Що роблять? Візьми машину. Дай мамі ведмедика? Хто сидить? Хто лежить? Хто дивиться?

4.Развівать розуміння граматичних форм мови, розуміння співвідношення між членами пропозиції, розуміння питань (питання задаються в контексті):

-Хто? Що? Кого? У кого? Кому? Чим? Де? Куди? Звідки?

5.Форміровать вміння розуміння прийменникових конструкцій з прийменниками -в, -на.

Сядь на стілець.

Поклади ложку в стакан.

6.Развівать здатність розуміння дій, що здійснюються одним і тим же особою. Покажи де хлопчик спить, де їсть, де гуляє.

7.Развівать у дітей здатність до швидкого переключення з одного виду діяльності на інший по словесної інструкції, розрізнення стверджувальних і негативних наказів з часткою ні.

Крокуй - стій - біжи - сядь - встань - стрибай.

Стрибай - не стрибати!

Візьми - не бери!

8.Способствовать розвитку зорової та слухової пам'яті, логічного мислення в процесі запам'ятовування назв іграшок, частин тіла, одягу, взуття, назв тварин і т.д. Наступним напрямком роботи:

Формування общеречевое навичок.

1.Способствовать формуванню у дітей мовного наслідування і подражательности.

2.Форміровать елементарні вимовні навички:

А) робота над голосними [а], [о], [у], [і]

(Впізнавання і відтворення по беззвучної артикуляції)

Б) бажане, але не обов'язкове правильну вимову зубно-губних [п], [б], [м], переднеязичних [т], [д], [н] і заднеязичних [к], [г], [х].

Дівчинка качає ляльку: «А-а-а!»

У хлопчика болять зуби: «О-о-о»

Це сопілка. Я зіграю на сопілці: «У-у-у»

Ти зіграй на сопілці: «У-у-у»

Собака гавкає: «Ам-ам!»

Корова мукає: «Му-му!»

Зозуля кує: «Ку-ку!»

Пташки пищать: «Пі-пі-пі!»

3.Развівать інтонаційну виразність, модуляцію голосу, виробляти правильне диафрагмально-реберний подих і тривалість мовного видиху на матеріалі голосних звуків.

4.Способствовать розвитку правильного розуміння дітьми емоційно-виразних рухів рук, міміки і адекватного їх використання.

Формування фонематических уявлень.

Логопед задає питання, дитина повинна за допомогою звуконаслідування дати відповідь.

Як гуде паровоз?

Як виє вовк? (Вітер)

Як шипить гусак?

Розвиток самостійної мови.

1.Визивать у дітей потреба наслідувати слову дорослого, наслідувати тваринам, наслідувати музичним інструментам, транспортним шумів.

Собака - ав-ав

Корова - му-у

Сопілка - ду-ду

2.Создавать ситуації, що викликають потребу в мові.

Красива лялька у логопеда: «Дай!»

3.Побуждать дітей до домовляння фраз, початих логопедом (на зорової опорі).

Це мама, а це...

4.Форміровать дієслівний словник (наказовий спосіб).

Іди, дай, неси, бери

5.Форміровать звуко-складову структуру слова з правильним відтворенням ударного складу і інтонаційно-ритмічного малюнка в двоскладових словах зі складовою структурою типу:

II етап. Перші форми слів.

Мета: формувати вміння будувати синтаксично і граматично правильно двох-трехсловние пропозиції; розширювати обсяг розуміння чужої мови.

На даному етапі робота будується за тими ж напрямками з поступовим ускладненням пропонованого дитині матеріалу.

Формувати вміння впізнавати предмети за їх призначенням

«Покажи те, чим ти будеш їсти»; «Чим ти будеш чистити зуби?»; «Чим ти намалюєш будиночок?» І т.д.

Гра «Що це?» («У неї пухнастий хвіст, м'яка шерсть і довгі вуса. Хто це?»)

Гра «Покажи кількість»

Гра «Великий - маленький»

Формувати вміння називати знайомі обличчя, предмети або предметні картинки

Імена близьких людей, що складаються з двох складів

а) однакових: мама, тато, баба, дядько і т.д.

б) з різних складів з наголосом на першому складі: Вова, Таня, Катя, Коля

2) Односкладові слова: мак, суп, гусак, кіт, будинок і т.д.

3) двоскладових слова:

а) З наголосом на першому складі: вата, ноги, руки

б) З наголосом на другому складі: пила, нога, рука

4) Трискладові слова:

а) З наголосом на другому (середньому) складі: машина, собака і т.д.

Формувати вміння диференціювати немовні звуки, їх напрямок.

Ігри: «Вгадай, що звучить» (Дитина на слух визначає вид музичного інструменту), «Де подзвонили?» (Дитина на слух визначає напрямок звуку)

«Дятел», «отхлопать як я» (Повторення дитиною ритму, відтвореного педагогом);

«Заспівай пісеньку» (Відтворення за педагогом рядузвуків)