Тема 54. Загальна характеристика порушень темпу та ритму несудомного характеру. 1 page

Масаж

Масаж служить для збудження іннервації мовної та лицьової мускулатури, подолання амімічное особи і малорухомості апарату артикуляції. Перед масажем рекомендується провести вправи на розслаблення масажованої м'язи. Масаж проводиться теплою рукою; починається він зазвичай з погладжування, цим же прийомом його добре і закінчити. Іншими прийомами будуть легке поплескування і пощипування пальцями по краю нижньої щелепи зовні, по під'язикової м'язі і глоткової-піднебінної м'язі. Застосовують також погладжують руху шкірного покриву обличчя (лоскочуть руху). Тривалість масажу не більше двох хвилин.

Логопедическое вплив:

Робота будується з урахуванням структури мовного дефекту і на основі клінічної картини, включає в себе наступні розділи:

Розвиток загальної моторики. Використовуються комплекси гімнастичних вправ для зняття зайвої напруги м'язів.

Розвиток дрібної моторики: пальчикові ігри, ігри з ляльковими і тіньовими театрами, шнурівки, мозаїки, різні конструктори, ліплення, робота з шаблонами, штрихування і т.п.

Розвиток мімічної мускулатури: використовуються спеціальні вправи «Надування - втягування щік», «Полоскання рота повітрям», «нахмуріваніе брів», «Подмигивание» і т.д. Якщо дитині не вдається виконати вправи, то воно дається в пасивному варіанті. Якщо напруга м'язів обличчя підвищено, то напруга може передаватися на м'язи артикуляційного апарату. Для зняття можна використовувати масаж. Розвиток артикуляційної моторики. Робота щодо подолання саливации (жування сухарів, ковтання, ковтання води маленькими порціями, жування і ковтання з закинутою головою, проковтування слини разовим поштовхом з подальшим промовляємо звуку) - ці вправи необхідно проводити кожне заняття, поки дитина не навчиться самостійно стежити за слиною. Вивчити правило: перш ніж почнеш говорити - проковтни слину. Артикуляційна гімнастика, спрямована на розвиток м'язів артикуляційного апарату в цілому. Може бути пасивна, пасивно-активна, активна. Пасивна гімнастика - це надання допомоги дитині в тому випадку, коли самостійне виконання неможливо: за допомогою логопедичних зондів, шпателя, рукою логопеда, використання рефлекторних актів («смачне варення» - обмазати варенням, медом верхню губу, для широкого мови - облизати блюдце). Пасивно-активна гімнастика - логопед допомагає дитині почати робити вправу, потім він продовжує робити його самостійно. Активна гімнастика - використовується для виконання тих вправ, які дитина може робити самостійно. Спеціальна артикуляционная гімнастика проводиться також як і при дислалии: кожен рух виконується багаторазово з тривалим утриманням пози. Дитина виконує рухи перед дзеркалом.

Корекція звуковимови (постановка звуку, автоматизація, диференціація)

Корекція і розвиток фонематичного слуху і навичок звукового аналізу

Розвиток лексико-граматичної сторони мовлення

Корекція особистості дитини в цілому

Розвиток дихання: нижнє діафрагмальне дихання, вироблення ротової повітряного струменя, диференціація ротового і носового дихання, вироблення цілеспрямованої повітряного струменя.

Робота над голосом - при дизартрії голос слабкий, згасаючий через нестачу іннервації язикоглоткового і блукаючого нерва.

Особлива увага приділяється на роботу з батьками: вони повинні бути в курсі всієї корекційної роботи і не чекати швидкого ефекту, необхідно вимагати від батьків ретельного виконання домашнього завдання.

Структура логопедичного заняття при дизартрії:

Організаційний момент.

Нормалізація м'язового тонусу

Розслабляючий масаж обличчя при підвищеному тонусі.

Вправи на розвиток дихання

Розвиток загальної, дрібної, артикуляційної моторики

Розвиток міміки.

Розвиток голосу, інтонаційної сторони мови

Боротьба з саливацией.

Далі структура уроку залежить від структури мовного дефекту (постановка, автоматизація, диференціація звуків). Мовного матеріалу на занятті не повинно бути багато, він повинен бути багаторазово опрацьований.

У тому випадку, якщо дизартрія у дитини поєднується з затримкою психічного розвитку, з розумовою відсталістю, необхідно свідомо планувати корекційні заходи з розвитку вищих психічних функцій.

1 Етап підготовчий

Основні його цілі: підготовка артикуляційного апарату до формування артикуляційних укладів, у дитини раннього віку - виховання потреби у мовному спілкуванні, розвиток і уточнення пасивного словника, корекція дихання та голосу. Важливим завданням на цьому етапі є розвиток сенсорних функцій, особливо слухового сприймання та звукового аналізу, а також сприйняття й відтворення ритму. Методи і прийоми роботи диференціюються залежно від рівня розвитку мови. При відсутності мовних засобів спілкування у дитини стимулюють початкові голосові реакції і викликають звуконаслідування, яким надають характер комунікативної значущості. Логопедична робота проводиться на тлі медикаментозного впливу, физиолечения, лікувальної фізкультури і масажу. Основні напрямки логопедичної роботи на даному етапі є: Виховання потреби до правильної мови. Розвиток і уточнення пасивного словника дитини (те, що дитина розуміє) проводиться з використанням сюжетних і предметних картинок, які логопед називає і просить дитину повторити. Подолання сенсорних порушень (сприйняття, уваги, пам'яті) проводиться у вигляді розвитку слухового, зорового уваги і сприйняття, і т.д. Формування фонематичного сприйняття, диференціації фонем, фонематичного аналізу і синтезу робота аналогічна роботі над дислалии. Створення умов над ритмом мовлення, складовий структурою слова: умови створюються в процесі вправ на розвиток сприйняття і відтворення різних ритмічних структур, як простих, так і акцентіруемих. Створення умов для формування загально - рухових і артикуляційних умінь і навичок, умов для формування та корекції дихальної і голосової функцій: ці умови створюються в процесі проведення медикаментозного та фізіотерапевтичного впливу, проведення лікувальної фізкультури, масажу, пасивної та активної гімнастики. Основне в зміст етапу - це робота з розвитку артикуляційного апарату, їй передує: проведення диференційованого масажу лицьової і артикуляційної мускулатури, в залежності від стану м'язового тонусу. Основними прийомами масажу є погладжування, пощипування, розминання, вібрація. Характер виконання рухів так само буде визначатися станом м'язового тонусу. проводиться робота з розвитку мімічних м'язів обличчя. Поступово розвивається їх диференційованість і довільність. З цією метою дитину вчать відкривати і закривати очі, супити брови, ніс і т.д. проведення роботи по боротьбі з солеваціей Дитині пояснюють необхідність проковтування слини. Проведення масажу жувальних м'язів, що заважають проковтування слини. Викликають пасивно і активно жувальні руху, попросять дитини відкинути голову назад, потім виникає мимовільне бажання проковтнути слину. Дитині перед дзеркалом пропонується жувати тверду їжу, що стимулює рухи жувальної мускулатури, призводить до необхідності робити ковтальні руху. Довільне закриття рота, за рахунок пасивно-активних рухів нижніх щелеп. Спочатку пасивно, одна рука логопеда - під підборіддям дитини, інша - на його голові, шляхом натискання і зближення руками щелепи дитини замикаються - рух "сплющування". Потім цей рух проробляється за допомогою рук самої дитини, потім активно без допомоги рук, за допомогою рахунку, команди. Робота з розвитку рухливості губ.

2 Єтап Формування первинних умінь і навичок.

Основна його мета - розвиток мовного спілкування та звукового аналізу. Проводиться робота по: 1. Корекції рухів артикуляційного апарату. 2. Розвитку артикуляційного праксису. 3. Розвиток дихальної і голосової функцій. 4. Корекції вимовою (постановка, диференціація звуків). 5. Формуванню просодических компонентів мови. 6. Збагаченню словника і подолання аграматизму. Вироблення контролю за становищем рота. Відсутність контролю за становищем рота у дітей з дизартрією значно ускладнює розвиток довільних рухів. Артикуляційна гімнастика. При її проведенні велике значення має тактильно - пропріоцептивна стимуляція, розвиток статико-динамічних відчуттів, чітких артикуляцій кінестезій. Артикуляційна гімнастика диференціюється в залежності від форми дизартрії і тяжкості ураження артикуляційного апарату. Розвиток голоси. Для розвитку та корекції голоси у дітей з дизартрією використовуються різні ортофоніческіе вправи, спрямовані на розвиток координованої діяльності дихання, фонації та артикуляції. Робота над диханням. Робота над диханням починається із загально-дихальних вправ. Мета цих вправ - збільшення обсягу дихання і нормалізація його ритму. Робота над голосом. Проводиться паралельно з роботою над диханням, поєднується з фізіотерапевтичним, медикаментозним лікуванням і диференційованим масажем. У разі вираженої дизартрії робота починається з навчання дитини довільно відкривати і закривати рот, т.к саме ці рухи (нижньої щелепи), що виконуються в повному обсязі, забезпечують нормальне голосообразование і вільну голосоподачи. Робота над вимовою є основним етапом. Особливостями роботи при дизартрії є наступне: Робота з корекції дефектів звуковимови при дизартрії повинна бути спрямована на поліпшення мовної комунікації та соціальної адаптації. Робота над окремими звуками повинна проводитися в певній послідовності. Починати з тих звуків, артикуляція яких найбільш збережена. І з числа дефектних звуків починати роботу зі звуків раннього онтогенезу. При корекції дефектів звуковимови необхідно враховувати вплив патологічних рефлексів (орального автоматизму). При корекції дефектів звуковимови необхідно враховувати так само характер і розподіл спастичних і паретичних проявів у мовленнєвій мускулатурі. При вираженій дизартрії на перших порах не вдається домагатися чистого звучання звуку, тому можна переходити до роботи над іншими звуками, задовольняючись неповної частотою звучання. Робота над вимовою проводиться паралельно з розвитком фонематических функцій (фонематичного сприйняття, диференціації, фонематичного аналізу і синтезу). Самі прийоми постановки, автоматизації і диференціації звуків такі ж, як при корекції будь-яких звукопроизносительного розладів. Робота над просодичною стороною мови. Велика увага приділяється вихованню правильного темпу і ритму мови, шляхом навчання довільно змінювати темп мови, виділяти ударні склади в структурі висловлювання і правильно чергувати їх з ненаголошеними складами, дотримувати правильні паузи. Корекція порушень темпу мови поєднується з роботою з розвитку спільних рухів на логоритмічних заняттях.

3 етап Формування комунікативних умінь і навичок.

Автоматизація та диференціація звуків на більш складному мовному матеріалі. Формування вимовних навичок у різних ситуаціях спілкування, шляхом обережного та постійного розширення кола спілкування, створення проблемних ситуацій. Корекція лексико-граматичних порушень.

Тема 30. Стерта дизартрія.

Характеристика дефекту при стертій дизартрії. Диференційована діагностика стертої дизартрії. Особливості колекційної роботи.

Дітям зі стертою формою дизартрії властиві деякі особливості.

Ці діти нечітко розмовляють та погано їдять. Зазвичай вони не люблять м'ясо, хлібні скоринки, моркву, тверде яблуко, тому що їм важко жувати. Трохи пожувавши дитина або тримає їжу за щокою, або починає «давитися» нею. Деякі батьки, перетираючи дитині їжу, самі сприяють затримці у дитини розвитку рухів артикуляційного апарату.

Такі діти не можуть самостійно полоскати рот, тому що у них слабо розвинуті м’язи щік, язика. Вони або ковтають воду, або виливають її.

У дітей з дизартрією порушена дрібна моторика рук. Вони не можуть застібнути ґудзики, їм важко шнурувати черевики. Вони стикаються з труднощами, коли виконують дію, яка потребує тонких рухів пальців рук. Такі діти неправильно тримають олівець та часто не вміють користуватися ножицями.

У дітей з дизартрією порушена і загальна моторика, їм притаманні труднощі при виконанні фізичних вправ. Таким дітям важко втримати рівновагу, часто вони не вміють стрибати на одній нозі.

Тема 31. Особливості мовленнєвого розвитку РВД.

Механізми порушень мовленнєвого розвитку при олігофренії. Особливості мовленнєвого розвитку РВД: фонетична сторона мовлення, лексика, граматична будова мови, порушення зв`язного мовлення. Особливості порушень писемного мовлення у РВ школярів.

У́мственная отста́лость (малоу́мие, олигофрени́я; (Діти з легкими ступенями розумової відсталості (дебільність) Діти із середнім рівнем розумової відсталості (імбецильність)

глибоко розумово відсталі діти (ідіоти)

вроджена непрогредієнтна і диференційована форма розумової відсталості розглядається синдром Дауна

деменція (лат. dementia – безумство), яка відрізняється тим, що порушення діяльності мозку настає після періоду нормального розвитку дитини.

Розумово-відсталі діти

У вітчизняній та зарубіжній дефектології дослідженням особливостей мовленнєвого розвитку розумово відсталих дітей присвячені роботи: А.К. Аксьонової, В.В. Воронкової, О.В. Гаврилова, Н.С. Гаврилової, М.Ф. Гнєзділова, Л.В. Занкова, Р.І. Лалаєвої, В.Г. Петрової, В.В. Сильченко, Т.К. Ульянової, але більшість цих праць розкривають специфічні особливості формування фонетичного, лексичного, граматичного компонентів мовленнєвої системи.

РОЗУМОВО ВІДСТАЛІ ДІТИ – ПРИЧИНИ

Розумова відсталість є наслідком вроджених або набутих порушень в головному мозку. Вроджені аномалії з'являються в результаті впливу шкідливих факторів на плід в утробі матері. Це можуть бути:

· травми, інтоксикації, алкоголізм матері;

· відсутність збалансованого харчування у вагітної;

· внутрішньоутробне інфікування;

· гормональні порушення у вагітної;

· прийом майбутньою мамою тератогенних лікарських препаратів;

· несумісність резус-фактора крові матері і дитини;

· генетичний фактор.

Придбані патології головного мозку виникають в результаті шкідливого впливу під час пологів і після них:

· механічні пошкодження і травми плоду під час появи на світ;

· зупинка дихання, або асфіксія у народжуваного малюка;

· інфекційні хвороби на першому році життя (менінгіт, поліомієліт, енцефаліт, грип, кір);

· несприятливі соціальні умови життя і відсутність спілкування.

Р. Лалаєва відзначає, що у дітей з інтелектуальною недостатністю можуть спостерігатися всі форми порушень мовлення (дислалія, дизартрія, ринолалія, дисфонія, дислексія, дисграфія, заїкання). Особливість мовних розладів у дітей з інтелектуальною недостатністю полягає в тому, що переважаючим в їх структурі є семантичний дефект.

Порушення мовлення у дітей з інтелектуальною недостатністю носять системний характер, тобто виявляється недорозвинення мовлення як цілісної функціональної системи. При інтелектуальній недостатності порушуються всі компоненти мовлення: фонетико-фонематична, лексико-семантична, логіко-граматична сторони мовлення. Виявляються порушення як імпресивного, так і експресивного мовлення; усного і письмового мовлення.

Порушення мовлення при інтелектуальній недостатності мають складну структуру, різноманітні по своїх проявах, механізмах, рівні порушення, вимагають диференційованого підходу при їх аналізі, характеризуються стійкістю, усуваються насилу, зберігаючись аж до старших класів школи.

З урахуванням структури мовного дефекту Р. Лалаєва виділяє 5 груп школярів з інтелектуальною недостатністю:

1 група — діти з системним порушенням мовлення важкого ступеня, ускладнене стертою формою дизартрії (25 %). У дітей даної групи порушені всі рівні породження мовлення (смисловий, мовний і сенсрмоторний). Із-за органічного ураження центральної нервової системи, моторики у дітей спостерігається грубе порушення звуковимови, яке носить поліморфний характер. Виражені спотворення звукоскладової структури слова

2 група - діти з системним порушенням мовлення середнього ступеня (10 %). Наголошується рівномірне недорозвинення всіх компонентів мовлення, всіх операцій мовної діяльності. Порушення звуковимови носить поліморфний характер. Звукоскладова структура слів трохи страждає. У даної групи дітей більше порушено сприйняття складів, чим слів. Особливо великі труднощі виникають при сприйнятті опозиційних звуків: п-б, д-т, г-к, ш-с, ч-щ, р-л. Грубо страждає фонематимчний аналіз (важко у визначенні кількості звуків в слові). У спонтанному мовленні порушення словотворення і словозміни майже не спостерігаються.

3 група - діти з системним порушенням мовлення легкого ступеня з переважанням в структурі дефекту фонетико-фонематичних розладів (10 %). Спостерігаються порушення звуковимови одной-двух груп звуків. Порушення звукоскладової структури слова значне. Важко в сприйнятті опозиційних фонем, складних формах фонемного аналізу. Мають місце дисграфії і дислексія. Мовний рівень відносно збережений (сформовані не лише прості, але і складні форми словотворення і словозміни). Операції внутрішнього програмування порушені у меншій мірі, чим біля учнів 1 і 2 груп.

4 група - діти з системним порушенням мовлення легкого ступеня з переважанням в структурі дефекту фонематичних розладів (25 %). У даної групи дітей немає порушень звуковимови. звукоскладова структура слів збережена. Виявляються одиничні утруднення сприйняття опозиційних фонем. Смисловий і мовний рівні породження мовлення характеризуються легким ступенем несформованості, як і у дітей 3 групи. Найгрубіше виражені порушення фонематичного аналізу.

5 група - відносно збережений рівень розвитку мовлення (30 %). Сюди відносяться діти з типовою формою олігофренії, які справляються з програмою першого класу, оволодівають читанням і лписьмом. Сенсрмоторний рівень їх мовлення відповідає нормі: немає порушень звуковимови, сприйняття слів і звуків, звукоскладової структури слів. Мовний рівень також відносно збережений. Смисловий рівень має особливості, які зумовлені станом інтелекту.

Розумова відсталість (олігофренія, недоумкуватість) -"стійке, малозворотні недорозвинення уровняпсіхіческой, в першу чергу інтелектуальної діяльності, пов'язане з природженою або пріобретеннойдо трирічного віку органічною патологією головного мозку. Поряд з розумовою недостаточностьювсегда має місце недорозвинення емоційно-вольової сфери, мови, моторики і всієї особистості в цілому "(1; с. 246). Термін "олігофренія" (від грец. Oligos - малий в сенсі кількості + phren - душа, розум) запропонував Еміль Крепелін.Формування мовлення тісно пов'язано з роз­витком мислення... Засвоєння навіть конкретного зна­чення слова пов'язано з тим, що дитині доводиться співвідносити почуте звучання (слово) з тим чи іншим конкретним предметом, дією або... якістю предмета. Оволодіння ж узагальнюючим значенням слова (а як відомо, будь-яке слово містить узагальнення) ви­магає залучення більш складних процесів — порівнян­ня однорідних предметів і виділення в них типових спільних ознак. Ці операції у дітей-олігофренів не­повноцінні.

Як відомо, інтелектуальний дефект не зупиняє процесу спонтанного формування мовлення (на відміну від того, що ми спостерігаємо у дітей з первинним пошкодженням мовленнєвих механізмів), але сповільнює і якісно спотворює його.

Розвиток імпресивного мовлення випереджує активне мовлення, як за кількістю слів, так і за функ­цією. За даними Кузнєцової Г.В., елементарне розуміння мовлення у дітей з олігофренією стає мож­ливим до кінця 2-го року життя. До 4-5 років, за даними того ж автора, біля 30% словосполучень з мовлення дорослих не розуміються цими дітьми.

Затримується і поява власного мовлення. Ло­потання до року... з'являється лише у 50% дітей... Перші слова у цих дітей з'являються на 2-3-му році життя, а перші фрази — після 3-х років.

Спостерігається великий розрив між накопичен­ням словникового запасу і введенням його у спілку­вання, появою фраз.

...Своєрідність мовлення дітей з олігофренією у тому, що словниковий запас росте не тільки сповіль­нено, але й містить в собі слова, найбільш конкретні за значенням, які часто зустрічаються у їхньому житті. Тому значення багатьох слів, особливо тих, які не мають предметної співвіднесеності, у свідомості і дошкільників, і школярів виявляються неточними, розпливчастими, вони погано відмежовуються одне від одного. Саме через це у своєму власному актив­ному мовленні діти часто замість одного слова використовують інше, нерідко здійснюючи ці заміни на підставі звукової суміжності.

Діти через свій основний дефект важко засвою­ють узагальнене значення слова. Це особливо яскра­во виявляється в процесі засвоєння слів, що позначають родові поняття...

Писемне мовлення — одна з найскладніших вищих психічних функцій, яка полягає у висловленні власної думки на письмі. Щоб висловити думку на письмі, її необхідно породити і сформулювати таким чином, щоб вона була зрозумілою читачеві. Для цього суб'єкт повинен спрямувати зусилля на добір найбільш виразних лексичних та граматичних засобів. Писемне мовлення — вид діяльності, який потребує добре розвиненого внутрішнього гальмування, максимальної довільності усіх психічних процесів, усвідомленості власного "я", саморегуляції та самоконтролю; уміння сприйняти думку іншого, щоб зрозуміти написане з його позицій.
Слід розрізняти писемне мовлення як діяльність та письмо, як операції, за допомогою яких здійснюється писемне мовлення. Так само як і усне, писемне мовлення має дві форми: імпресивну — читання і розуміння прочитаного та експресивну — написання повідомлення.
Щоб користуватися писемним мовленням, необхідно засвоїти навички письма, читання. Навчання грамоті сприяє мовленнєвому та загальному психічному розвитку учнів допоміжної школи. Особливості формування писемного мовлення при розумовій відсталості досліджувала В.Г. Петрова. Вона визначила причини, що перешкоджають цьому процесові.
Процес оволодіння читанням гальмується тим, що деякі учні довго не можуть зрозуміти, що означає прочитати слово. Вони не розуміють сутності читання, не мають потреби опанування цього виду діяльності.
Учням початкових класів допоміжної школи важко даються навички читання через загальний недорозвиток мовлення, зокрема, через несформованість фонематичного сприймання. Не вміючи правильно здійснити звуковий аналіз слова, змішуючи акустично подібні звуки, учень не може відтворити правильну і точну звукову форму слова на основі візуально сприйнятих графічних знаків.
Засвоєння літер також є нелегким для учнів допоміжної школи. В одних випадках труднощі засвоєння букв безпосередньо зумовлені недостатньо чітким розрізненням акустично подібних фонем. Не фіксуючи різниці у звучанні окремих звуків, учень не може зв'язати оптичний образ літери з певною фонемою. У результаті одна літера стає символом двох і більше звуків. І, навпаки, різні літери виявляються зв'язаними з однією фонемою. Це призводить до того, що при читанні слів учень припускається великої кількості специфічних помилок. Він одну й ту саму літеру читає зовсім по-різному, то різним літерам надає однакового звучання. До інших причин, що зумовлюють труднощі засвоєння літер можна віднести недиференційованість зорового сприймання, порушення взаємодії між слуховим, зоровим і кінестетичним аналізаторами, слабкість процесів пам'яті. У допоміжній школі є учні, які не запам'ятовують літери протягом двох, а іноді навіть трьох років навчання. Діти то правильно називають деякі літери, то забувають їх зовсім, то плутають з іншими літерами.
Розумово відсталим учням важко дотримуватися у процесі читання певної спрямованості рухів зору — зліва направо, відповідно послідовного розташування літер у слові.
Найскладнішою операцією читання для розумово відсталих школярів є злиття звуків. Учень може добре знати всі літери, але не може синтезувати ціле з окремих елементів. Розумово відсталі діти тривалий час уявляють собі процес читання слів як послідовне називання всіх літер і не роблять спроб визначити, яке ж слово з них виходить.
Злиття складів у слова є складним тому, що необхідно утримувати в пам'яті попередньо прочитаний склад і сполучати його з наступним.

Школярі не можуть встановити порядок, в якому звуки йдуть один за одним у певному слові. Це призводить до перестановки літер на письмі. Є помилки, які свідчать про труднощі поскладового аналізу і синтезу слів. Це виявляється в пропусках і перестановках складів.
На початкових етапах навчання письма розумово відсталі школярі не можуть співвіднести звуків з відповідними літерами.
Іноді зустрічаються учні зі значними порушеннями оптичного сприймання і просторової орієнтації. Таким дітям важко орієнтуватись у зошиті, дотримуватись рядка, писати зліва направо, правильно розташовувати елементи літер.

Тема 32. Зміст та методика психолого-логопедичного обстеження РВД.

Виявлення рівня інтелектуального розвитку дитини. Виявлення структури мовленнєвого розвитку.

У́мственная отста́лость (малоу́мие, олигофрени́я; (Діти з легкими ступенями розумової відсталості (дебільність) Діти із середнім рівнем розумової відсталості (імбецильність)

глибоко розумово відсталі діти (ідіоти)

вроджена непрогредієнтна і диференційована форма розумової відсталості розглядається синдром Дауна

деменція (лат. dementia – безумство), яка відрізняється тим, що порушення діяльності мозку настає після періоду нормального розвитку дитини.

/ За Забрамної /

До обстеження за допомогою ігрового матеріалу (іграшок) треба звертатися в наступних випадках: дитина дошкільного віку; відсутня можливість встановити контакт іншими засобами; має місце важкий ступінь розумової відсталості; відзначаються порушення мови, слухової функції або якихось інших аналізаторів.

Використовують спеціально підібрані іграшки. Серед них - піраміда, матрьошки, різнокольорові палички і брусочки, «поштову скриньку». Пред'явлення іграшок супроводжується відповідною інструкцією. У процесі спостереження за ігровою діяльністю дитини обстежують особи мають можливість скласти перше уявлення про особливості розвитку його психіки і моторики.

Даючи аналіз результатів роботи за кожним завданням, ми наводимо опис можливого виконання його дітьми з нормальним розумовим розвитком, з затримкою психічного розвитку та легкою розумовою відсталістю (дебільність). Необхідно відзначити, що при вказівці віку на момент виконання дитиною того чи іншого завдання, ми виходимо з показників найбільш типових для дітей, з якими не проводилося спеціальне навчання. Ці вікові показники отримані нами в роботі з великою популяцією дітей. Безумовно, можливі індивідуальні варіанти виконання завдань в бік більш раннього віку, але ці відхилення не настільки великі і в кожному конкретному випадку результати повинні оцінюватися на користь дитини.

Розглянемо, що і як досліджується за допомогою конкретного ігрового матеріалу.

Складання піраміди з кілець

Устаткування. Піраміда з 4-5 великих кілець пропонується дітям до 5 років. Піраміда з 6-8 кілець меншого розміру - дітям старше 5 років.

Цілі дослідження. Досліджують координацію рухів руки дитини, стан тонких рухів кисті (наявність або відсутність тремору, порізу та інших функціональних порушень); ступінь сформованості уявлень про величину, кольорі; вміння порівнювати з урахуванням зазначених ознак; адекватність і раціональність способу дій; самоконтроль в процесі роботи; наявність і стійкість інтересу; здатність до навчання.

Процедура проведення. Перед дитиною ставлять піраміду і знімають з неї все кільця. Потім дають інструкцію: «Зроби (одягни) так, як було». Під час спостереження за діями дитини можна визначити стан його дрібної моторики, зробити висновок про ступінь сформованості уявлень про величину предметів (кільця піраміди). Що стосується труднощі дитині надають допомогу, пропонуючи знайти найбільше кільце і надіти його на стрижень. Потім перед ним кладуть два наступних кільця і ​​просять: «Дай червоне (зелене, синє) кільце», «А це кільце якого кольору?» (Дитина повинна послідовно назвати колір цих кілець, що вказує на знання їм основних кольорів. Крім того, можна судити і про ступінь оволодіння рахунком. При цьому дають інструкції типу: «Дай два кільця», «Одягни чотири кільця».

Аналіз результатів. Діти з нормальним розумовим розвитком виявляють інтерес, відразу розуміють сенс завдання і приступають до роботи. До 3-х років допустимо збір піраміди без урахування розміру. Неадекватним вважається закриття стрижня ковпачком до нанизування кілець. З 4-х років діти збирають піраміду з урахуванням величини. При цьому у них спостерігаються спроби і примірювання шляхом прикладання (з метою порівняння) кілець, інші розкладають кільця в ряд за величиною і потім по черзі нанизують їх на стрижень. До 5-и років діти користуються способом зорового співвіднесення. Якщо дитина помиляється, досить буває повторної інструкції або вказівки типу: «Подивися, яке колечко більше? Одягни найбільше кільце».