Источники, движущие силы и основные факторы развития психики в онтогенезе. Основные законы психического развития

Проблема развития - центральная проблема современной психо­логии. Ученых всегда волновало, каким образом беспомощный младенец за сравнительно короткий промежуток времени превращается в соз­нательную личность, что лежит в основе этого процесса.

Современный взгляд на процесс развития психики сложился в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др,. Они установили, что психика человека, в отли­чие от индивидуального развития психики животного в онтогенезе, имеет свои специфические особенности и условия развития. Если в процессе развития психики животного основное значение имеет проявление двух форм опыта: видового - передаваемого генетически и индивидуального - приобретаемого на основе научения, то в развитии психики ребенка, наряду с названными видами опыта, возникает и начи­нает играть ведущую роль особая форма опыта - социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только при­обретение отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие способностей, формирование личности. Причем, усвоение детьми общественного опыта происходит не пассивно, а в активной форме, в процессе деятельности, от характера которой и от особен­ностей взаимоотношений, складывающихся у них при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования личности.

Согласно этому взгляду, человек рассматривается как биосоциальное существо, как продукт истории и одновременно как часть природы. Отсюда на его развитие влияют два фактора: биологический (природный) и социальный (социальная среда).

Биологический фактор - это, во-первых, все то, что передается человеку по наследству, заложенное в генетической программе. К нему относятся: морфологическое строение тела и его органов, структура нервной системы, физиологические признаки, биологические потребности (в пище, тепле, продолжении рода и др.), генотипические свой­ства или задатки, на основе которых формируются человеческие свой­ства и различные способности. По наследству передаются некоторые соматические и психические заболевания.

Носителями наследственности являются гены. Во-вторых, к биологическому фактору относятся качества и дефекты, возникшие в период внутриутробного развития и обусловленные не наследственностью. Это может быть болезнь матери, воздействие на плод алкоголя, нарко

тических веществ или других интоксикаций организма.

Вместе с тем, врожденные и наследственные свойства организма человека не определяют содержание и структуру психики. Они являются лишь необходимыми условиями ее развития, анатомо-физиологическими предпосылками для формирования новых видов психической деятельности.

Решающую роль в становлении и развитии человека как личности играют социальные условия жизни, обучение, воспитание, социальная среда. Но социальная среда сама по себе может стать аморфным образованием, если ребенок окажется не включенным в систему межличностных отношений с людьми. Его общение с ними явля­ется решающим условием вхождения в социальную жизнь. Социальным опытом дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых. В ходе этого взаимодействия они осваивают человеческую речь, приобретают навыки пользования предметами домашнего быта, нравственные нормы и правила поведения и многое другое.

Согласно теории культурно-исторического происхождения высших психических функций Л.С. Выготского, развитие специфических чело­веческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи возможно только в общении, в определенных социальных условиях жизни. Особую роль в этом процессе играет развитие речи. Под действием «речевых знаков» и социаль­ных условий жизни психика «очеловечивается» и биологическая особь с ее инстинктами, влечениями, ощущениями превращается в разумное, волевое существо.

Подчеркивая решающую роль наследственности и среды на раз­витие психики ребенка и формирование его как личности, надо иметь в виду, что эффект этого воздействия не может быть реализован, если ребенок, на которого оно направлено, не проявит собственной активности

В связи с таким пониманием влияния среды Л.С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития». Социальная ситуация развития, по его мнению, проявляется в виде «аффективного отношения» ребенка к среде. Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что в активности ребенка биологическое и социальное проявляется в единстве. Лишь при реализации своей активности ребенок может испытывать влияние социальной среды.

Таким образом, развитие психики и формирование личности ребенка, усваивающей социальный опыт, происходит не автоматически, а путем активного взаимодействия со средой, в результате чего происходит изменение ее внутреннего мира, которое опосредует все воспитатель­ные воздействия.

В общем плане развитие психики ребенка можно представить в виде постепенных количественных накоплений, которые путем скачка приводят к качественным изменениям. То есть, под развитием понимается не только и не столько количественные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств. Например, обучаясь письму, ребенок сначала пишет палочки, затем кружочки, буквы, слоги, слова, а через определенное время у него появляется способность записывать мысли, не задумываясь над правописанием букв. Сформировалась функция письма.

По такому же пути идет формирование других психических функций в интеллектуальной, эмоционально-волевой, нравственной и других сферах личности ребенка.

Однако процесс перехода количественных изменений в качественные не всегда проявляется наглядно. Он может быть растянут во времени, протекать вяло, а некоторые качества личности вообще могут разви­ваться в нежелательном направлении.

Следуя диалектико-материалистической традиции, развитие психики рассматривается как борьба противоположностей, как борьба старых отживающих форм с нарастающими прогрессивными. Источником развития, согласно данной концепции, выступает сам жизненный процесс, сама жизнь. В этом процессе возникают противоречия, в нем они и преодолеваются. Возникающие у ребенка внутренние противоречия порождаются отношениями личности к окружающей среде, успехами и неудачами, нарушением равновесия между ребенком и взрослыми, между ребенком и сверстниками и т. п. Однако внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер, сами еще не становятся двигателем развития.

Источником активности они становятся лишь тогда, когда интериоризуясь вызывают в самом инди­виде противоположные тенденции и вступают между собой в борьбу. Противоречия между старым и новым в психике ребенка разрешаются в специфической для него ведущей деятельности (игре, учении, общественно-полезной деятельности и т.д.), приводящей к образо­ванию новых свойств и качеств личности. Если же противоречия не находят разрешения, возникает задержка развития, "кризисные" явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности - и к болезненным ее нару­шениям.

При успешном разрешении внутренних противоречий, личность ребенка развивается без осложнений, в случае же неудач конфликты ребенка с окружающей средой усугубляются.

Таким образом, движущей силой психического развития ребенка является постоянное разрешение противоречий между воз

никающей потребностью в новых формах общения, взаимоотношений с людьми и старыми способами их разрешения.

Как же протекает процесс развития, каковы его осо­бенности? Л,С. Выготский установил четыре основные за­кономерности или особенности детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах разви­тия: отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъе­ма, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для от дельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл со своим особым темпом и содержанием.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка их связей, изменение соотношения между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.

Первоначально, в младенческом возрасте (до года), со­знание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприя­тие, затем более сложные, так что в самой последователь­ности становления функций есть свои закономерности. Вос­приятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим про­цессом. Остальные функции оказываются на периферии созна­ния, они зависят от доминирующей. Например, память вплетена в процесс восприятия — ребенок до 3 лет не пы­тается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживают вос­приятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует, — это пе­риод ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошколь­ном — память, в младшем школьном — мышление.

Ранний возраст — период появления первоначальной струк­туры сознания. Каждый новый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей — сменой домини­рующей функции, зависимо

стью от нее остальных функций, установлением новых отношений между ними.. Пере­стройка старой системы и перерастание ее в новую становится основным путем развития психических функций.

3. “Метаморфозы” в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных измене­ний, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в разви­тии ребенка. Процессы “обратного развития” как бы вплете­ны в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем эта­пе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научив­шийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет детские черты.

15. Обучение и развитие: проблема взаимодействия. Признаки развивающего обучения (по Л.С. Выготскому)

Обучение — система организации способов передачи индивиду об­щественно-исторического опыта, выработанного в процессе социаль­ной практики: знаний, умений, способностей, видов и способов дея­тельности в нормативных для конкретно-исторических условий показателях. Целью э той деятельности является планомерное и на­правленное психическое развитие индивида. Обучение происходит в форме сотрудничества, совместной деятельности обучающего и обу­чаемого. Обучающий посредством общения и других средств органи­зует деятельность обучаемого, адекватную целям обучения. Обуча­емый первоначально выполняет ее как совместную, распределенную деятельность, а затем в процессе интериоризации эта совместная внешняя и развернутая деятельность становится внутренней и свер­нутой деятельностью самого обучаемого.

Но знания, умения, навыки и другие формы общественно-исто­рического опыта подобно физическим объектам непросто «перело­жить» из одного места в другое, из головы учителя в голову учащего­ся. Эти формы существования опыта являются результатом опреде­ленных процессов в психике человека и его собственной активности. Следовательно, они могут быть сформированы у субъекта обучения только в результате его собственной деятельности.

Поэтому обучение можно еще представить как процесс стимули­рования внешней и внутренней активности ученика и управление ею. Вопрос о соотношении обучения и развития является одним из центральных. В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Первая из них (представленная психологами женевской школы Ж. Пиаже и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знаком­ство с вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое проис­ходит самостоятельно, автономно.

Психологи другого направления, и в первую очередь отечествен­ные ученые, придавали обучению ведущее значение. Они подчерки­вают, что предметы и способы их употребления не могут быть откры­ты ребенком без сотрудничества с взрослыми.

Большой вклад в решение вопроса о соотношении обучения и развития внес Л. С. Вы­готский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в раз­витии личности, считавший их решающей силой развития. При этом он исходил из следующего положения. Сложные формы психической жизни ребенка формируются в про­цессе общения. Следовательно, общение в его наиболее система­тизированной форме — обучении — и формирует развитие, созда­ет

новые психические образования, развивает высшие психичес­кие функции. Значит, обучение играет ведущую роль в формиро­вании психики, а его формы лишь меняются в процессе развития. Ученый показал, что не всякое обучение эффективно, а лишь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой. Развиваю­щее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального разви­тия), но и то, что он может сделать совместно со взрослым («зона ближайшего развития»). Эти мысли Л.С. Выготского имеют боль­шое значение и в наши дни для учителя, стремящегося к совер­шенствованию умственного развития ребенка.

Как известно, на развитие психики оказывают влияние три основных фактора: биологический, социальный и собственная активность личности. Рассматривая влияние воз­действий окружающей (социальной) среды на формирование психики Л.С. Выготский исходил из положения о том, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. При одних и тех же обстоятельствах могут формироваться различные особенности психики. Ее развитие, прежде всего, зави­сит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Для понимания ее влияния следует учитывать не толь­ко те изменения, которые произошли в среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли среды в пси­хическом развитии детей дало ученому возможность ввести поня­тие социальной ситуации развития и позволяет на практике более успешно управлять развитием ребёнка.

Исследо­вания отечественных психологов Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и других показали, что обучение может заметно расширить возможности по­знавательной деятельности. Однако нельзя считать, что возрастные возможности усвоения знаний беспредельны.

Психическое развитие (качественное изменение психики) в процессе обучения достигается путем слияния знаний, навыков и умений и таких личностных качеств школьника, как убеждения (т. е. вера в прочные знания), готовность применять их в жизни на благородной нравственной основе и в соче­тании с высокими гражданскими идеалами, принципиальность и т. д. Главную и определяющую сторону развития детей в процессе обуче­ния составляет усвоение знаний и способов деятельности. О течественные психологи, показали, что, изменяя содержание обучения (т. е. переда­ваемые ребенку знания и способы деятельности), можно существен­но изменить развитие ребенка. Во многих исследованиях (П. Я. Галь­перин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) получены данные, которые показывают, что включение в содержание обучения специальных средств (эта

лонов формы, цвета при сенсорном развитии, разных мо­делей и схем при обучении математике) приводит к принципиально­му изменению тех стадий интеллектуального развития, которые счи­тались абсолютными и неизменными.

Основными направлениями разработки проблемы обучения и развития являются:

1. Выявление действий, при которых обучение становится развивающим. В этой связи решающее значение придаётся: во-первых, изменению содержания обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); во-вторых, изменению способов умственно1 деятельности (Н.А. Менчинская, Д.И. Богоявленский, Е.И. Кабанова-Меллер и др. в третьих, исследованию воздействий разных метолдов обучения (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская и др.

2. Определение конкретных форм обучения, обеспечивающих более высокое умственное развитие детей. Это:

1) исследования Л.В. Занкова, который считал, что развивающий эффект достигается, главным образом, посредством усовершенствования обучения; 2) исследования П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной о поэтапном формировании умственных действий и их влиянии на интеллектуальное развитие; исследования Т.В. Кудрявцевой, А.М. Матюшктна о о роли проблемного обучения и др.

Условием повышения эффективности обучения является его приуроченность к сензитивным периодам развития психики. Сензитивными периодами развития называют периоды в жизни человека, со­здающие наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения. Педагогу важно знать, что в каждом возрасте существуют опти­мальные возможности для наиболее эффективного развития каких-то определенных сторон психики. Так, ранний возраст (1-3 года жиз­ни) благоприятны для развития речи ребенка. Младший школьный возраст благоприятен для развития учебных навыков и т. д. Сензи-тивность связана с определенной готовностью психофизиологическо­го аппарата для развития именно данной психической функции.

Date: 2016-11-17; view: 398; Нарушение авторских прав