Формирование фонетической стороны речи

Недостатки произношения

Формирование звуковой стороны речи происходит у нормального ребенка в течение первых "четырех-пяти лет. Овладевая родным языком, он учится выделять слова из речевого потока, анализировать их, слышать в них основные, смыслоразличительные звуки-фонемы и произносить их. Постепенно, по мере уточнения слухового анализа и синтеза, совершенствования работы артикуляционного аппарата и овладения семантической стороной речи, произношение слов ребенком становится все более правильным и к моменту поступления в школу обычно соответствует фонетическим нормам языка. Даже при кратковременном посещении вспомогательной школы трудно не заметить, что речь учащихся младших классов, в общем, значительно отличается от речи их сверстников из массовой школы в самых различных планах, причем немаловажную роль играет своеобразие и неправильность произношения.

У преобладающего большинства детей, поступающих в I класс вспомогательной школы, обычно нет таких массированных расстройств произносительной стороны речи, которые препятствуют произношению простых обиходных слов и делают их речь совершенно непонятной для окружающих. Однако среди умственно отсталых учащихся младших классов нередко встречаются дети с более или менее резко выраженными дефектами произношения.

По характеру своего влияния на дальнейшее речевое развитие ребенка недостатки произношения могут быть разделены на две принципиально различные группы. К одной из них относятся такие недостатки, которые сводятся только к несколько неточному произношению отдельных звуков. Например, появляется межзубный или боковой звук с, горловой или одноударный р и т. п. Звукобуквенный анализ речи у детей при этом, в общем, остается сохранным.

Такого рода дефекты произношения обычно отражаются только на устной речи ребенка и не служат препятствием при обучении грамоте. Они довольно часто встречаются у нормальных учеников и могут быть исправлены специалистом-логопедом в относительно небольшие сроки. Подобные недостатки фонетической стороны речи не характерны для умственно отсталых детей.

Недостатки произношения умственно отсталых учеников – одно из проявлений общего речевого недоразвития. Для учащихся вспомогательной школы специфична другая группа нарушений произношения, вызванная иными, более сложными, а потому и труднее устраняемыми причинами. В их основе лежит замедленное усвоение ребенком звуковой стороны родного языка. Умственно отсталому ребенку свойственны фонетико-фонематические нарушения, проявляющиеся в неточной слуховой дифференцировке близких по звучанию фонем и затрудненности звукового анализа слов. Это приводит к дефектам произношения. Действительно, недостаточно четко различая сходные звуки, ребенок не может научиться правильно их произносить, так как не имеет возможности самостоятельно контролировать и совершенствовать свое произношение. Дефектность звукового анализа и синтеза слов со своей стороны создает препятствия для овладения их составом, приводит к пропускам и перестановкам звуков и слогов в словах, а также к недоговариванию окончаний.

Фонетические недостатки речи проявляются у умственно отсталых детей с различной степенью интенсивности. У одних учеников они выражены резко. Такие школьники вовсе не произносят некоторых звуков (ш, р и др.), ряд звуков произносят неточно (так, л получает у них носовой оттенок, з, б, д становятся полузвонкими и т. п.), а звуки, сходные по звучанию и артикуляции, смешивают (например, свистящие и шипящие, глухие и звонкие). В последнем случае определенное значение могут иметь также и недостатки периферического слуха, встречающиеся у учеников вспомогательной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей.

У ряда учащихся имеют место аналогичные, но менее ярко обнаруживающиеся дефекты произношения. У некоторых можно отметить лишь малозаметные нарушения артикуляции отдельных звуков, приводящие к их нечеткому произношению.

Некоторая часть умственно отсталых школьников страдает заиканием, которое может сопровождаться или не сопровождаться другими недостатками произношения. И, наконец, в незначительном количестве случаев встречаются дети с общим недоразвитием фонетической стороны речи.

Несомненно, что недостатки произношения встречаются у умственно отсталых детей значительно чаще, чем у нормальных. Советский дефектолог Г. А. Каше (1957) указывает, что 65% учеников I класса и 60% учеников II класса вспомогательной школы имеют более или менее выраженные дефекты произношения. Автор обследовал учащихся, являющихся умственно отсталыми в строгом понимании этого термина. В расчет принимались все случаи нарушения фонетической стороны речи – от легкого косноязычия до глубоких расстройств произношения. Исследовались ученики только первых классов, т. е. дети, с которыми логопедическая работа проводилась в течение небольшого промежутка времени. Поэтому названный автором процент детей, имеющих недостатки произношения, так велик и, вероятно, отражает истинное положение дела.

К данным Г. А. Каше наиболее близки цифры, приводимые М. Зееманом –40–60% - и Надолечным (Nadoleczny) –62,5%.

В исследованиях других зарубежных авторов указывается значительно меньший процент умственно отсталых, имеющих недостатки произношения. Так, по Касселю (Cassel), он равен 33%, по Шлезингеру (Schlesinger) – 30, Шеридану (Scheridan) – 45, по Берту (Barth)–25%.

Рассматривая данные, полученные зарубежными авторами, следует помнить, что обследуемый ими контингент детей лишь частично соответствует контингенту, который изучают советские исследователи, так как термин «умственно отсталый» за рубежом понимают шире.

Термин «глубоко умственно отсталый» охватывает детей с ярко выраженными, легко устанавливаемыми недостатками. Факты, полученные современными дефектологами, исследующими глубоко умственно отсталых детей, говорят о том, что дефекты произношения имеются у значительного количества испытуемых.

Так, по данным Shlanger и Godsleben (1957), из 616 обследованных глубоко умственно отсталых детей 79% страдали различными речевыми дефектами. Рассматривая вопрос о распространенности нарушений речи среди различных этиологических групп, авторы отмечали, что наиболее часто дефекты речи встречаются у детей с болезнью Дауна – в 95% случаев.

Наличие дефектов произношения при нарушении звукового анализа и синтеза слов оказывает резкое отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи умственно отсталого ребенка. Недостаточно четко воспринимая слова в целом, особенно их сходно звучащие фонемы, флективные окончания и т. п., он не может различать оттенки значений многих слов. Это замедляет овладение словарным составом и грамматическим строем языка и затормаживает общее развитие речи.

Фонетические недостатки речи, обусловленные в основном затрудненным усвоением звуковой системы родного языка, с необходимостью влекут за собой большие трудности в овладении грамотой.

Дефекты произношения создают препятствие для общения ребенка с окружающими. Это, в свою очередь, усугубляет нарушения его интеллектуального и эмоционального развития.

Недостатки речи оказывают отрицательное влияние на многие стороны личности умственно отсталого ученика. У него возникает речевая замкнутость, нерешительность, излишняя застенчивость, особенно резко обнаруживается неуверенность в своих силах и знаниях. А это усиливает недостаточную любознательность и пониженный интерес к окружающему, которые характерны для учащихся вспомогательной школы.

Чтобы решить вопрос об исправлении недостатков произношения, необходимо рассмотреть, как преодолеваются дефекты произношения изолированных звуков и дефекты произношения звуков в словах, предложениях и связной речи, так как это не одинаковые по сложности и, следовательно, с различным успехом выполняемые задачи.

Исследования речи учащихся позволяют утверждать, что опытному логопеду удается научить умственно отсталого ребенка изолированно произносить отсутствующий в его речи звук или исправить произношение звука за два-три занятия, если, конечно, у ребенка нет дефектов речевого аппарата. Наблюдения показывают, что в ряде случаев дети самостоятельно овладевают правильным произношением изолированных звуков, но не могут использовать их в своей речи.

Эти факты означают, что умственно отсталые школьники могут дифференцировать изолированно произносимый звук от других, сходных с ним звуков и преднамеренно осуществлять сложные, тонко координированные движения органов речи, необходимые для произнесения именно данного звука. Следовательно, ученики вспомогательной школы обладают определенными потенциальными возможностями, необходимыми для овладения фонетическим строем родного языка.

Относительно легко преодолевая неправильное произношение изолированных звуков, школьники длительный срок не употребляют эти звуки в самостоятельных высказываниях. Для того чтобы дети пользовались поставленными звуками, требуются годы упорной работы. Это происходит потому, что по сравнению с произношением отдельных звуков использование звуков в собственной активной речи объективно гораздо более сложная деятельность

В русском языке каждый основной звук имеет массу вариантов. В зависимости от своей позиции в слове (близость к ударному слогу, к «началу или концу слова, соседство с другими звуками) один и тот же звук приобретает различные оттенки звучания.

Ребенка учат правильно произносить основной звук и несколько наиболее распространенных его вариантов, которые отнюдь не исчерпывают всех возможных случаев. В дальнейшем, при включении звука в активную речь, ученику необходимо самостоятельно осуществить достаточно тонкий и вместе стем обобщенный фонетический анализ слова и точно скоординировать движения органов речи. Выполнению этих задач препятствует слабое развитие фонематического слуха, т. е. малая дифференцированность слуховых восприятий, в ряде случаев связанная с недостаточной дифференцированностью артикуляционных движений. Определенное влияние оказывают и характерные для умственно отсталых трудности обобщения.

Инертность нервных процессов делает переучивание особенно сложным. Она способствует тому, что ребенок вновь и вновь возвращается к привычному, закрепленному практикой неправильному произношению.

Аномальное развитие познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы обусловливает то, что они редко проявляют интерес к произносительной стороне речи. Звуковое оформление слов недостаточно привлекает к себе их внимание. Без специальных указаний дети часто не замечают, что из-за различий, в сочетании звуков одни и те же слова по-разному звучат в их речи и в речи взрослых.

Процесс овладения фонетической стороной речи очень сложен для умственно отсталого ребенка, так как он протекает на фоне общего недоразвития речи. Но практика работы вспомогательных школ показывает, что недостатки произношения детей все же могут быть преодолены.

…Благодаря напряженной и целенаправленной работе недостатки произношения учащихся сглаживаются. По данным Г. А. Каше, в III классе вспомогательной школы фонетические дефекты встречаются у 30% учеников. Если вспомнить, что в I классе до 65% детей имеют недостатки произношения, то происходящий сдвиг несомненен.

На старших годах обучения дефекты устной речи обнаруживаются лишь у отдельных учеников.

Недостаточная выразительность речи

При общении с умственно отсталыми учениками младших классов обращает на себя внимание недостаточная выразительность их речи. Основными средствами фонетической выразительности устной речи служат акцентное членение и интонация фразы. Под акцентным членением имеют в виду выделение фразы из речевого потока и ее разделение на смысловые части посредством пауз и постановки ударений. Интонация – это изменение взаимосвязанных высоты тона, громкости и тембра голоса. Она выражает эмоционально-волевые подтексты, мысли, определяемые обстановкой разговора, отношением разговаривающих и т. д.

В устной речи умственно отсталых детей выразительные средства представлены очень слабо. Их речь монотонна, бедна интонациями, изобилует неправильными ударениями и ненужными паузами. В отдельных случаях она бывает патологически замедленной, тихой или ускоренной и возбужденной.

Вспомогательная школа проводит систематическую работу, направленную на то, чтобы речь учащихся стала более выразительной. Ребенок стремится говорить так, как говорят взрослые. Поэтому правильная, богатая интонациями речь учителя является одним из важнейших путей обучения умственно отсталых школьников выразительным средствам устной речи. Этой же цели служат участие в драматизации сказок и несложных рассказов, декламации стихотворений, а также другие приемы, приучающие детей произвольно выражать различные смысловые оттенки с помощью голоса. Постепенно речь учащихся вспомогательной школы становится более выразительной.

Словарь

Ограниченность словарного запаса

Запас слов умственно отсталых школьников, особенно учеников младших классов, обычно очень беден. Это обнаруживается в том, что дети часто не знают названий постоянно встречающихся и, казалось бы, хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, кружка, будильник и т. п.

Еще меньшим кругом слов располагают ученики для обозначения действий предметов. Об этом убедительно говорят следующие факты. В рассказах о проведенном лете пять первоклассников вспомогательной школы использовали всего 15 различных глаголов, а пять учащихся I класса массовой школы – 46.

Участвуя в одном из опытов Г. Л. Выгодской, ученики I–II классов вспомогательной школы опускали ручку рубильника вниз и тотчас же ставили ее в прежнее положение. Характеризуя свои действия, они употребляли следующие глаголы: зажимал, вертел, хлопал, брал, делал, дергал, крутил и т. п.

Особенно большую сложность представляет для умственно отсталых детей усвоение и использование глаголов с приставками. Обычно первоклассники редко употребляют такие слова, как пришел, перешел, зашел, ушел, отошел. Их вполне удовлетворяет одна форма – шел, которой они и пользуются во всех необходимых случаях, приближенно передавая самые различные направления движения.

И, наконец, лишь изредка появляются в речи олигофренов слова, характеризующие свойства и качества предметов. Ученикам III класса вспомогательной школы предложили подобрать подходящие прилагательные к существительным – названиям хорошо знакомых объектов, таких, как котенок, цветок и т. п. Дети употребили в среднем только по три прилагательных, а нормальные ученики того же класса – по семь (данные Г. М. Дульнева).

Бедность словарного запаса, естественно, приводит к неправомерно частому употреблению одной и той же группы слов, делает речь однообразной, шаблонной и неточной. Так, например, уже упоминавшийся выше опыт Г. М. Дульнева показал, что, характеризуя различные предметы, учащиеся-олигофрены пользуются небольшим количеством одних и тех же прилагательных, имеющих очень широкие, неконкретные значения, таких, как большой, плохой и т. п. Эти прилагательные встречаются в высказываниях детей гораздо чаще других. Являясь «универсальными», они заменяют собой более точные определения.

Недостаточность словарного запаса не только мешает ученикам адекватно выражать свои мысли, чувства и желания, но и в ряде случаев затрудняет понимание обращенной к ним речи.