И. М. Соловьев, Е. М. Кудрявцева, К. И. Вересотская, А. П. Гозова

ВОСПРИЯТИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ¹⁰

Восприятие есть отражение предметов реального мира, действующих на наши органы чувств. Основой восприятия является объективное существование предметов. Особенность восприятия, в отличие от ощущения, отражающего те или иные отдельные свойства предмета,– отражение предмета в целом, как совокупности и взаимосвязи его свойств.

Возможность обозрения всего находящегося вокруг нас – специфическая черта процесса восприятия человеком окружающей действительности. Психология обозрения окружающего – один из важных вопросов психологии восприятия.

Воспринимаемая нами в данный момент объективная действительность всегда содержит в себе несколько или много предметов. Предметы окружающего нас мира не существуют изолированно друг от друга; они находятся в известных связях и отношениях. Осмысленно воспринять… действительность – это значит воспринять предметы в их многообразных и порой сложных связях и отношениях. Сюда относится, прежде всего, восприятие предметов в пространственных и временных отношениях.

Осуществление той или иной деятельности требует, чтобы одни объекты были все время в центре восприятия действующего человека, другие «не упускались из вида, третьи же воспринимались им лишь поверхностно, от четвертых он активно отвлекался. При этом наше восприятие организуется различно, в зависимости от характера деятельности.

Восприятие объективной деятельности есть условие существования человека, необходимая предпосылка его деятельности. Но восприятие не только служит деятельности, оно деятельностью проверяется.

Проверка восприятия практикой, непрестанно происходящая в жизни, вызывает совершенствование и уточнение восприятия. Таким образом, развитие восприятия, заключающееся во все более правильном и совершенном чувственном отражении действительности, осуществляется в процессе и под влиянием человеческой деятельности, практики.

Из учения о познании вытекает весьма важное требование к психологическому исследованию восприятия: восприятие должно изучаться в тесной связи с мышлением, при этом должно быть выявлено конкретное взаимодействие восприятия и мышления, а также та чрезвычайная роль, которую выполняет язык в процессе восприятия.

Обозрение окружающего

Медленность восприятия предметов и ее значение для обозрения

Исследования показали, что у учеников I класса вспомогательной школы процесс восприятия протекает значительно медленнее, чем у нормальных школьников. Приведем соответствующие данные. При кратковременных, длительностью в 22 миллисекунды, показах изображений знакомых предметов взрослые узнали правильно 72% предметов, нормальные дети – 57%, умственно отсталые – ни одного. При удлинении времени показа до 42 миллисекунд взрослые узнали все предметы, нормальные первоклассники – 95%, умственно отсталые первоклассники – всего 55%.

По-видимому, большая длительность восприятия предмета умственно отсталыми школьниками происходит за счет замедленности процессов анализа и синтеза в центральной нервной системе, точнее, в коре головного мозга. Понижение подвижности корковых процессов, которое проявляется в медленности восприятия у умственно отсталых первоклассников, должно быть признано патологическим.

Ученик I класса вспомогательной школы вследствие медленности своего восприятия не обладает такими возможностями, как его нормальный сверстник. Обозревая обстановку, умственно отсталый ребенок при прочих равных условиях дифференцированно воспринимает меньше объектов в окружающем, что до некоторой степени мешает быстрому его ознакомлению с предметами и выделению существенных из них для более тщательного рассмотрения.

Узость восприятия

Экспериментальные исследования и специально организованные наблюдения показывают, что по сравнению с нормальными детьми умственно отсталые воспринимают отчетливо в каждый данный момент значительно меньшее количество объектов. Эта характерная черта восприятия умственно отсталых детей коренится в особенностях нервных процессов головного мозга, обнаруженных при исследовании высшей нервной деятельности детей-олигофренов.

Умственно отсталые первоклассники обладают иными возможностями обозрения действительности, чем нормальные: медленность восприятия снижает ясность восприятия предметов скользящим взором, узость восприятия при остановке взора мешает одновременному восприятию значительной группы объектов. Обе эти черты, в частности, отрицательно сказываются на анализирующем рассмотрении обозреваемого участка действительности, так как препятствуют полноте выделения находящихся в нем объектов.

Недифференцированность ощущений у первоклассников и ее значение при обозрении действительности

Относительно восприятия учащихся вспомогательной школы, прежде всего, следует отметить, что среди них особенно часто встречаются дети с аномалиями или болезненными повреждениями органов зрения. Однако надо иметь в виду, что зрительное восприятие всех школьников-олигофренов, в том числе и учащихся, которые не имеют никаких аномалий или повреждений, значительно отличаются от восприятия нормальных детей. Это объясняется следующим. Всякий анализатор, в том числе и зрительный, анатомически состоит из трех основных частей: органа чувств, центростремительных нервов и соответствующих отделов центральной нервной системы. Анализ начинается уже в органе чувств, в данном случае - в глазе, поэтому определенные повреждения глаза отрицательно сказываются на осуществляемом ими анализе. Анализ продолжается в низших отделах центральной «нервной системы, а тончайший анализ происходит в высшем ее отделе – в соответствующих участках коры больших полушарий. Поражение коры головного мозга у олигофренов, охватывающее центральный конец зрительного анализатора, своим следствием имеет снижение тонкости анализа. Острота зрения, а также цветоразличение у них значительно ниже, чем у нормальных детей.

Так как у умственно отсталых первоклассников возникают менее разнообразные ощущения, то при обозрении окружающего эти дети не выделяют объекты, мало отличающиеся по цвету, от тех, на которых или перед которыми они находятся. Низкая острота зрения, в свою очередь, является помехой для выделения малых по величине объектов. По той же причине два или несколько соседних предметов не воспринимаются раздельно.

Все эти особенности учеников вспомогательной школы служат помехой для богато и тонко дифференцированного восприятия ими предметного окружения.

Вероятно, отличающая умственно отсталых неполнота обозрения, выражающаяся в том, что в окружающем они усматривают и отмечают значительно меньше объектов, чем нормальные дети, в некоторой мере объясняется этими особенностями восприятия. Это подтверждается наблюдениями М. М. Нудельмана (1953), который предлагал ученикам вспомогательной школы рассмотреть и описать видимый через окно городской пейзаж. Он смог установить, что первоклассники, отмечая крупные и ближайшие объекты, опускали мелкие, слабее выделяющиеся. Многопредметный участок действительности оказывается в восприятии умственно отсталого до некоторой степени «малопредметным».

Это отличие учащихся вспомогательной школы особенно резко проявляется и сильно возрастает при обозрении более удаленных совокупностей объектов.

Слабость анализа, проявляющаяся в малой дифференцированности цветоощущения и низкой остроте зрения, отрицательно сказывается на качестве восприятия выделенных предметов. В самом деле, качество восприятия предмета тем выше, чем более четко видятся его очертания, чем лучше замечаются все мельчайшие выемки и выступы его контура. Но вследствие слабости зрительного анализаумственно отсталые первоклассники достигают только при наиболее благоприятных условиях четкого видения контура; при менее благоприятных условиях, т. е. при удаленности, неблагоприятном освещении, контуры оказываются размытыми, тонкие изгибы не усматриваются, форма предмета видится упрощенной. Например, дети не различают зубцов пилы и видят ее «беззубой», ровной.

Восприятие предмета тем совершеннее, чем более четко различимы его внутренние части, мелкие детали. Оно тем выше качественно, чем тоньше различаются и усматриваются оттенки в его окраске, а также отличия светотени, играющие столь важную роль в восприятии объемности предмета.

Возникновение связей между объектами при обозрении

В процессе восприятия действительности возникает сложная система временных связей, благодаря чему и осуществляется ее связное отражение. И в этом отношении умственно отсталые отличаются от нормальных детей.

Связи возникают наиболее легко между группой объектов, находящейся в ближайшем соседстве с тем объектом, на который в данный момент направлен взор смотрящего. Труднее возникают связи между объектами этой группы и теми, которые находятся более далеко, на периферии, и особенно трудно между периферически расположенными объектами.

Каковы связи, возникающие у умственно отсталых детей между группой близлежащих ясно воспринимаемых объектов?

Опыты, в которых несколько объектов показывались кратковременно, обнаружили серьезное отличие в этом отношении умственно отсталых детей от нормальных. В тех условиях восприятия, когда нормальные школьники после показа карточки с изображенными на ней в одном случае точками, в другом – линиями, в третьем – предметами не только отмечали их наличие, но и говорили об их расположении по отношению друг к другу и даже зарисовывали это расположение на листке бумаги, умственно отсталые рассказывали, какие объекты они видели, но ни изобразить, ни показать, ни рассказать, в каких именно связях находились виденные объекты, не могли или делали это в крайне упрощенном виде. Там, где олигофрены воспринимали только простейшие, неспецифические пространственные связи между объектами, нормальные дети находили более сложные специальные связи.

Опыты, в которых учащимся вспомогательной и массовой школы (каждому отдельно) показывали в течение короткого времени самые простые фигуры, образованные из отдельных точек, или предметы, нарисованные с помощью отдельных черточек, выявили, что в тех условиях, когда у нормальных детей возникали сложные специальные связи, объединявшие элементы в одно целое, умственно отсталые видели только разрозненные элементы.

Из анализа результатов этих опытов вытекает, что учащиеся вспомогательной школы нуждаются в более длительном восприятии совокупности элементов или объектов, чтобы у них возникли связи такого рода, которые возникают у нормальных детей за более короткое время. Это не значит, разумеется, что стоит лишь предоставить ученикам вспомогательной школы неограниченное время для рассматривания, и у них непременно возникнут те же сложные и специальные связи, что у нормальных.

Связи, возникающие у умственно отсталых между объектами, восприятие которых находится в самых благоприятных условиях, характеризуются относительной простотой и медленностью возникновения.

Есть основания полагать, что связь между тем объектом, на который в данный момент направлен взор, и тем, который находится в стороне, весьма трудно возникает у первоклассников вспомогательной школы. Чрезвычайно трудно возникают и отличаются крайней простотой связи между периферически видимыми, т. е. воспринимаемыми боковым зрением, объектами. Объяснение этой особенности восприятия нужно искать в том, что снижение возбудимости участка мозга ниже оптимальной резко нарушает деятельность этого участка. Олигофренам весьма трудно «работать» областями коры, возбудимость которых понижена. Хорошо известно, как содействует выявлению связей и отношений между двумя объектами то обстоятельство, что, переводя взор на второй предмет, мы хотя бы «краем глаза» видим первый. Этими преимуществами одновременного восприятия нескольких предметов умственно отсталый обладает в гораздо меньшей мере. Отсюда следует, что при обозрении действительности разновременное восприятие предметов происходит у них значительно чаще, чем у нормальных; то, что нормальные видят сразу, олигофрены видят последовательно. Достижение связного и сложного отражения действительности опирается у учеников вспомогательной школы преимущественно на последовательное восприятие объектов, а это – неблагоприятное условие для возникновения связей. Большая сложность механизма образования связи между разновременными раздражениями ясно дает себя знать и у нормальных школьников.

Наши наблюдения над учащимися вспомогательных школ свидетельствуют о значительных трудностях образования у них связей между объектом, непосредственно действующим на орган зрения, и другим объектом, ранее виденным при обозрении окружающего. Эти наблюдения находят прочную опору в тех результатах, которые получил Н. И. Красногорский (1954) при прямом изучении следовых рефлексов у олигофренов. Вывод его таков: «У имбецильных и дебильных детей образование следовых рефлексов затруднено; при глубокой идиотии оно совершенно невозможно».

Своеобразие олигофрена заключается не только в качественно более низком отражении действительности вообще. Расхождения между качеством отражения тех раздражений, которые действуют в данный момент, с одной стороны, и прежних раздражений – на основе их следов – с другой, гораздо больше у умственно отсталых детей, чем у нормальных.

Все это уже в известной мере объясняет тот факт, что чувственное отражение участка действительности, возникающее у умственно отсталого первоклассника в результате обозрения, оказывается упрощенным, предметы объединяются очень простыми связями, приближающимися по своему характеру нередко к связи, отражающей лишь их наличие («было то и то»).

Жизненное, практическое значение обозрения окружающей действительности заключается в том, что обозрение дает возможность ориентироваться в действительности, чтобы необходимым образом действовать в ней.

Качество обозрения имеет первостепенное значение для совершенства ориентировки.

Многочисленные наблюдения учителей первых классов вспомогательной школы говорят о том, что вновь поступившие дети с трудом ориентируются в школьном здании, часто и долго они ошибаются, отыскивая дверь своего класса и свое место в классе. Хорошо известно, что овладеть умением самостоятельно, без провожатых ходить в школу и возвращаться домой, если путь нов и не элементарно прост,– сложная задача для поступившего во вспомогательную школу. Недостатки ориентировки обусловлены здесь в значительной мере несовершенством обозрения.

Развитие восприятия у учащихся первых трех классов вспомогательной школы

За три года пребывания в школе процесс восприятия у детей очень ускоряется, возрастает подвижность нервных процессов, лежащих в основе восприятия.

Приведем данные опытов, проведенных К. И. Вересотской (1940) с учащимися III класса вспомогательной школы. Если первоклассники при показе каждого объекта в течение 22 миллисекунд (см. стр. 37–38) не воспринимают правильно ни одного предмета, то третьеклассники правильно воспринимают 27% предъявленных предметов; при показе длительностью в 27 миллисекунд первоклассники воспринимают 7% предметов, третьеклассники – 57 %.

Вместе с тем из анализа результатов исследования К. И. Вересотской вытекает, что скорость восприятия зависит от сложности процесса восприятия, определяемой сложностью объекта. За три года школьного обучения у детей значительно ускоряется процесс восприятия простых предметов и гораздо меньше ускоряется восприятие более сложных объектов. Более сложные формы аналитико-синтетической деятельности анализаторов резко отстают в своем развитии от более простых. Отсюда следует, во-первых, что относительно простые объекты, хотя и узнаются правильно, воспринимаются без тонкого анализа трудно выделяемых частей и свойств, т.е. менее дифференцированно, чем нормальными детьми; во-вторых, что из-за несовершенства анализа относительно сложные объекты воспринимаются упрощенно и узнаются неправильно, как менее сложные. В дальнейшем будут приведены дополнительные доказательства справедливости обоих выводов.

При всем том совершенно несомненно, что малая подвижность нервных процессов, лежащих в основе восприятия, отнюдь не является неизменным свойством умственно отсталых школьников. Под определяющим влиянием обучения и воспитания развивается дифференциация образа предмета, видимого глазами, и его правильное узнавание. Вместе с тем из приведенного вытекает, что процесс восприятия учащихся III класса вспомогательной школы еще не достигает той степени подвижности, что у первоклассников массовой школы.

Узость восприятия у учащихся вспомогательных школ, выражающаяся в том, что они одновременно видят очень мало объектов, тоже не является свойством постоянным, не поддающимся воздействию. Научно доказано, что в ходе обучения и воспитания зона ясного видения расширяется. Одним из важнейших средств ее расширения является возникновение связей между ясно видимыми объектами и соседними объектами, видимыми менее ясно. Исследования показали, что при наличии связи близлежащего объекта с ясно видимым объектом улучшается восприятие близлежащего. Иначе говоря, высокая осмысленность восприятия содействует расширению зоны ясного восприятия. Наилучшие доказательства справедливости этого положения дает психология чтения. Ребенок, знающий только буквы, воспринимает одновременно ничтожное их количество - одну, много - две; читающий школьник воспринимает сразу целое слово, состоящее из трех - пяти букв, и даже предложение, состоящее из двух-трех слов (8-12 букв). Значит, развитие осмысленности восприятия, умения выделить цельные объекты, а не их элементы, умение видеть в единстве несколько объектов расширяет зону ясного восприятия и тем самым в высокой мере развивает возможности обозрения окружающего. Надо думать, что физиологическая основа разбираемого явления заключается в том, что возрастает величина очага оптимальной возбудимости в коре головного мозга под влиянием возникновения системы временных связей между раздражениями, падающими на очаг оптимальной возбудимости, и раздражениями, падающими на прилежащие участки коры.

Исследования показали, что на протяжении первых трех лет обучения и воспитания умственно отсталых детей восприятие развивается во всех без исключения отношениях. Улучшается цветоразличение, возрастает острота зрения, восприятие - делается менее узким, возникающие в процессе восприятия связи становятся богаче и сложнее. М. М. Нудельман (1953), изучавший обозрение действительности (натуральной и изображенной) учащимися вспомогательной школы в I и III классах, обнаружил существенный сдвиг и повышение качества обозрения,.производимого третьеклассниками, в частности в отношении связности и сложности отражения действительности, возникающего в результате обозрения.

Особенности узнавания предметов

В процессе восприятия объекта происходит его узнавание.

…Обобщенное узнавание, опирающееся на значительные отличия между предметами, проще и поэтому доступнее умственно отсталым, чем специфическое узнавание.

Однако умственно отсталые дети обладают особенностями и в отношении обобщенного узнавания.

Обнаружено, что предметы разного рода распознаются ими как относящиеся к одному роду, т. е. как однородные. Из исследования Е. М. Кудрявцевой (1954) видно, насколько велики бывают порой при этом ошибки. Белку, изображенную на вывешенной в классе стенной таблице, дети узнают как кошку; увидев компас, они узнают его как часы. Иначе говоря, в качестве определенного, знакомого предмета умственно отсталыми узнается чрезмерно большой круг объектов.

В исследовании П. Г. Тишина (1952) ученикам первых классов вспомогательной и массовой школ давались (поочередно) четыре простые геометрические фигуры, вырезанные из картона и окрашенные в синий цвет.

На столе перед детьми лежали фигуры, тождественные показанным образцам, отличавшиеся от образцов по величине и цвету, и фигуры другой формы. Оказалось, что среди умственно отсталых школьников были такие, которые к образцу-квадрату подбирали квадраты, прямоугольники и треугольники; к образцу-треугольнику не только треугольники, но и квадраты, и прямоугольники. Следовательно, они объединяли «угольчатые» фигуры вообще, т. е. фигуры разного рода.

Значительные ошибки в узнавании и группировке обнаружены и когда основой узнавания и группировки служил цвет предмета. В работе Ж. И. Шиф (1940) имеются указания, что в 14% случаев к образцу темно-синего цвета ученики I класса вспомогательной школы подбирали объекты темно-зеленого и фиолетового цвета, чего не делали учащиеся массовой школы.

Объективные отличия между объектами-раздражителями должны быть очень значительны, для того чтобы различение -порождало контрастный эффект у умственно отсталых школьников. Это прекрасно показано Е. А. Гер-самия (1962) при изучении ею особенностей иллюзии Узнадзе у детей-олигофренов. Ей удалось также доказать, что при относительно малых отличиях между объектами усиление мотивации деятельности благотворно влияло на различение.

Рассмотрим, как распознают умственно отсталые дети сходные объекты, отличающиеся друг от друга тем, что представляют собой разные виды одного рода.

Умственно отсталые дети объединяли геометрические фигуры разного вида значительно чаще, чем фигуры разного рода. Так, из десяти исследованных П. Г. Тишиным первоклассников только двое объединяли разнородные фигуры, т. е. и четырехугольники, и треугольники, и девять – фигуры, относившиеся к разным видам,– прямоугольники и квадраты. Очевидно, различение вида является более сложной задачей, чем различение рода. Это положение справедливо и для нормальных детей. Ни один из первоклассников массовой школы не объединял разнородные фигуры, но объединение геометрических фигур разного вида в единичных случаях ими производилось.

Наблюдениями Е. М. Кудрявцевой (1954) установлено, что умственно отсталые ученики I класса гораздо чаще нормальных, без колебаний и каких-либо оговорок узнавали различные виды злаков как относящиеся к одному и тому же виду; так, например, узнавались озимая и яровая пшеница, овес и овсюг. Перед учениками были натуральные, хорошо засушенные экземпляры различных злаков. При этом ошибки в распознавании вида количественно преобладали над ошибками в распознавании рода злаков.

Итак, все вышеприведенные данные говорят о том, что умственно отсталые дети распознают в качестве относящихся к известному виду и группируют вместе более широкий круг предметов, чем это делают в тех же условиях нормальные. Они объединяют предметы, значительно отличающиеся друг от друга. Это позволяет утверждать, что различия между учениками I класса вспомогательной и массовой школ при узнавании особенного в предметах еще значительнее, чем различия между ними при узнавании общего.

Обратимся к специфическому узнаванию, узнаванию индивидуальных объектов умственно отсталыми.

…В одном из проведенных опытов М. М. Нудельман показывал умственно отсталым и нормальным первоклассникам, каждому в отдельности, изображения хорошо известных им предметов: легкового автомобиля, табурета, настольной лампы и т. п. Потом дети находили эти предметы в ряду изображений, содержавшем в себе совершенно тождественные и сходные с показанными. В дальнейшем М. М. Нудельман изменил метод: дети рассматривали сюжетные картинки и рассказывали, что на них нарисовано; потом им предлагался ряд изображений отдельных предметов, причем, кроме тех, что были в сюжетных картинках, имелись и другие, в различной мере сходные с ними.

Эксперимент обнаружил резкую разницу между учениками I класса вспомогательной и массовой школ: умственно отсталые дети значительно чаще узнавали показанные объекты ошибочно и делали при этом более грубые ошибки, чем нормальные. Круг объектов, признававшихся тождественными каждому образцу, был много шире, чем у нормальных детей, и включал объекты мало сходные. Иначе говоря, при восприятии предметов умственно отсталые дети не замечают мелких различий и признают тождественными такие объекты, которые нормальный ребенок считает лишь сходными.

Итак,показано, что узнавание объектов умственно отсталыми обладает своеобразными чертами, которые проявляются и при узнавании общего, и при узнавании индивидуального в предмете. По мере того как перед детьми выдвигаются требования все более и более специфического узнавания, они действуют все менее и менее совершенно.

Затронем еще один вопрос, который позволяет с другой стороны осветить особенности специфического узнавания.

В работе К. И. Вересотской (1940) умственно отсталым и нормальным детям показывались 12 предметов, каждый из них демонстрировался многократно, вплоть до правильного узнавания, причем длительность показа каждый раз возрастала. При следовавших друг за другом повторных показах образ воспринимаемого объекта у детей изменялся в том смысле, что обогащался деталями, становился более четким. Это, естественно, вызывало изменение узнавания, как у нормальных, так и у умственно отсталых первоклассников. Однако оказалось, что в ходе следовавших друг за другом показов узнавание объектов изменялось у умственно отсталых в три раза реже, чем у нормальных: в среднем не через два показа, а через шесть.

Известно, что узнавание предмета, изображенного в незаконченном виде,– одна из любимых интеллектуальных настольных игр детей.

Проводилось наблюдение за тем, как первоклассники массовой и вспомогательной школ в процессе игровой деятельности узнают ряд рисунков, изображающих один и тот же предмет с различной степенью законченности. (Им показывали утку, причем на первой карточке была изображена только спина, на второй добавлялся хвост, на следующей – брюшко, затем - лапы и т. д.; подобным же образом показывались карточки, изображавшие серп, и т. д.). Было обнаружено, что, рассматривая все более и более полные изображения, нормальные дети всякий раз по-новому и все более правильно узнавали объект. Умственно отсталые дети, напротив, узнавали одинаково значительное количество изображений, различных по своей детализированнности.

Наблюдения говорят о том, что, хотя умственно отсталые дети видят изменения образа воспринимаемого объекта и отмечают их, это «влечет за собой изменения в узнавании. Ребенок отнюдь не спутает и не отождествит двух изображений, на одном из которых нарисована четверть объекта, а на другом – половина, но столь значительное изменение рисунка часто не вызывает изменения в узнавании.

Предметный мир отражается в сознании умственно отсталого первоклассника менее дифференцированно, чем в сознании первоклассника массовой школы. Это проявляется в менее дифференцированном восприятии и узнавании предметов детьми-олигофренами. Разнородные объекты узнаются ими как однородные. Объекты одного рода кажутся умственно отсталому ребенку часто менее разнообразными, чем нормальному, и порой дифференцируются на меньшее количество чрезмерно широких видовых групп. Объекты, которые нормальные дети относят к различным видам», оказываются для умственно отсталых одновидовыми. Внутри видовой группы они усматривают меньше разновидностей своеобразных различных предметов. Относительно меньшая дифференцированность восприятия предметов, по-видимому, весьма характерная особенность отражения действительности при детском слабоумии.

Подлинное узнавание предмета включает в себя узнавание в предмете индивидуального, особого и общего. Более того, общее, особое и индивидуальное в предмете невозможно распознать независимо друг от друга. Распознавание индивидуального в объекте нельзя осуществить без более или менее далеко идущего опознавания общего. Узнавание общего нуждается в распознавании особого, индивидуального, ибо всякий предмет содержит в себе индивидуальное, особое и общее.

Исследования восприятия и узнавания предметов первоклассниками вспомогательной школы свидетельствуют, что умственная отсталость выражается в слабости узнавания общего, особого и индивидуального в предмете. Это сказывается не только в ошибках узнавания и словесного обозначения, но и при правильном узнавании и назывании предмета. Приведем типичный пример из исследования Е. М. Кудрявцевой (1961). Нормальные и умственно отсталые первоклассники начинают сназывания категории предмета, т. е. с общего в объекте: «Это карандаш», «Это собачка», «Это часы». Но дальше уже проявляется различие между детьми. Нормальные первоклассники не удовлетворяются общим обозначением, а вслед за тем сообщают об общих свойствах предмета (функции, строение), отмечают его особенности, а порой указывают и своеобразные черты. Первоклассники вспомогательной школы часто удовлетворяются общим обозначением и не идут дальше. Их нужно побуждать к этому и спрашивать, наводить и указывать, добиваться, чтобы предмет был осмыслен не столь односторонне и общо. Но и тогда их высказывания относятся лишь к самым общим свойствам предмета и общим чертам его строения. Гораздо реже отмечаются умственно отсталыми и особые свойства, но только самые резкие, еще реже упоминаются своеобразные черты и свойства.

Приведем в качестве примера высказывания детей о красном, толстом, граненом карандаше, отточенном с одного конца. На вопрос: «Что это?» - все нормальные дети, назвав карандаш, отметили, что он красный.

Половина умственно отсталых удовлетворилась общим обозначением и этим ограничилась. Не всех удалось побудить к дальнейшему рассматриванию и беседе. Некоторых удивляли указания и вопросы экспериментатора, они считали, что все сказано и все ясно. «Карандаш – и все»,– отвечали они. Другие все же отмечали, что карандаш красный. Их высказывания ограничиваются, как правило, указанием на функцию красного карандаша (раскрашивают, рисуют). Ни один из умственно отсталых не отметил, что карандаш граненый, толстый, длинный. Нормальные дети отмечали эти особые свойства. Ни один умственно отсталый не отметил надпись на карандаше, нормальные дети часто делали это.

Из бесед с учащимися вспомогательной школы по поводу находящихся перед ними простых и известных предметов, как, например, резиновая собачка, чайная ложка, ручные часы, красный карандаш, игрушечный матрос, выяснилось, что только общие признаки, постоянные, свойственные всем предметам подобного рода, отмечаются умственно отсталыми. Они часто удовлетворяются узнаванием общего в предмете, не усматривая в нем ничего особого. Их взгляд движется по предмету, не останавливаясь или едва задерживаясь на характерных для данного объекта свойствах и частях. Нормальные дети, напротив, упоминают об общих свойствах лишь вскользь, как о чем-то ясном и само собой разумеющимся и видят главную задачу в рассмотрении особых свойств и частей. Следовательно, в тех случаях, когда первоклассник вспомогательной школы правильно узнает и называет предмет, учителю надо иметь в виду, что это узнавание часто может быть недостаточно конкретным.

Узнавание и называние предметов

Мы излагали вопрос о восприятии действительности учащимися вспомогательной школы, с самого начала исходяиз положения о теснейшей связи ощущений, восприятий с речью, речевым мышлением, т. е. деятельность обеих сигнальных систем рассматривалась в единстве. Вопрос об их взаимоотношении у детей-олигофренов имеет существенное теоретическое и практическое значение, и его нужно рассмотреть особо. У нормального ребенка в процессе его развития вторая сигнальная система формируется вслед за первой и на ее основе. Общеизвестно, что у детей-олигофренов речь появляется значительно позже, чем у нормальных. Это, однако, не должно заслонить основного факта, имеющего принципиальное значение для педагогики вспомогательной школы: формирование речи у детей-олигофренов чрезвычайно благоприятно влияет на развитие, в частности, восприятия. Изучение развития восприятия предметов у учащихся младших, средних и старших классов вспомогательной школы показало, что каждый их шаг в развитии речи, в обогащении словаря и совершенствовании грамматического строя речи оказывает благоприятное влияние на восприятие.

Итак, восприятие, узнавание и речь оказываются тесно связанными. Овладение языком совершенствует восприятие. Особые трудности в овладении словами определенных категорий дают себя знать в несовершенстве узнавания.

Ведущее значение в развитии ребенка, которое рано приобретает вторая сигнальная система, дает себя знать у нормальных детей в могущественном ее воздействии на первую сигнальную систему. При изучении умственно отсталых детей создается впечатление, что у них первая сигнальная система как бы менее податлива на такие воздействия.

Для учащихся первых классов вспомогательной школы характерно недостаточное совершенствование восприятия предметов под влиянием слов, что выражается в следующем:

1. Основой того, что дети «называют одним и тем же словом различные объекты, «распространяют» названия на чрезмерно широкий круг объектов, является воспринимаемое сходство предметов. Поэтому родовое название ошибочно применяется по отношению к предметам другого рода, но внешне сходным с входящими в данный род. И в то же время это название не применяют к истинным представителям того же рода, если они резко отличаются от прочих.

2. Строго дифференцированное и точное применение названий предметов, имеющихся в детском словаре, зависит от степени различия предметов. Ошибочное применение уже имеющихся в словаре ребенка слов, их взаимная замена возникают тем чаще, чем меньше отличаются объекты. Чашку называют кружкой, и наоборот, но стакан никто из первоклассников не назвал чашкой или кружкой. Слова пузырек и бутылка часто заменяют друг друга, но чернильницу не называют пузырьком.

Чрезвычайная немногословность высказываний первоклассников-олигофренов при рассматривании ими предметов была уже отмечена выше. Чтобы определенные части или свойства объекта были вербализованы, необходимы дополнительные воздействия, благоприятствующие выделению, словесному описанию свойств.

Необходимость дополнительных воздействий, в которых не нуждается нормальный ребенок, выражается в том, что после вербализации какого-либо признака умственно отсталый первоклассник замолкает и вербализация следующего признака возникает только после побуждения («еще», «дальше», «рассмотри получше» и т. д.), которые эффективны только вначале и скоро становятся безрезультатными. И тогда желаемого можно достигнуть, только организуя восприятие ребенка, направляя словами его взор, задавая ему вопросы. Важно подчеркнуть, что возбуждение, возникающее в зрительном анализаторе олигофрена при восприятии объекта, нуждается в дополнительных словесных воздействиях, совершенствующих и перестраивающих систему временных связей, лежащую в основе восприятия предмета.

О развитии узнавания предметов

В ходе развития школьника происходят значительные изменения не только в узнавании новых объектов, круг которых по мере обучения школьника значительно расширяется. Как показали исследования Е. М. Кудрявцевой (1954), изменяется также и узнавание предметов, хорошо знакомых учащимся.

Развитие узнавания хорошо знакомых объектов проявляется у учащихся массовой школы в повышении специфичности, а, следовательно, в более точном познании данного объекта, как такового.

Та же тенденция к спецификации в узнавании знакомых предметов наблюдается у умственно отсталых школьников. Особенности их познавательной деятельности проявляются в том, что нарастание специфичности происходит значительно медленнее, чем у учеников массовой школы. И спецификация совершенствуется очень незначительно. Она направлена главным образом на выделение бросающихся в глаза признаков объекта, тогда как тонкие его особенности остаются незамеченными или упоминаются крайне редко лишь в старших классах вспомогательной школы. Детям показывали круглые золотые ручные часы. Все учащиеся, конечно, часы узнали. Но распознали их как ручные часы 80% первоклассников массовой школы и только 20% учеников I класса вспомогательной школы; в IV классе количество таких ответов возросло до 50% и лишь в VII классе достигло 100%. Кроме того, умственно отсталые семиклассники упоминали о величине, форме часов и материале, из которого они сделаны, что не наблюдалось в IV классе. Ученики массовой школы уже в младших классах отмечали ряд особых и индивидуальных свойств часов: надпись на них, отделку, очень тонкие ушки и т. д. Умственно отсталые и в VII классе не выделяли этих специфических деталей.

В узнавании малоизвестных или совсем незнакомых предметов нормальными школьниками ясно выделяются два периода, сменяющие друг друга в ходе развития ребенка. Первый период характеризуется ошибочностью узнавания, т. е. одни объекты ошибочно принимаются за другие, в той или иной степени сходные с данными. Чем меньше ребенок, тем отдаленнее сходство отождествляемых объектов. В процессе развития детей в узнавании знакомых предметов наблюдается тенденция к спецификации. Это же происходит при узнавании неизвестных и малоизвестных объектов, и вместе с тем ошибки узнавания становятся более тонкими. Так, например, показанный детям стеклянный газосушитель в дошкольном возрасте узнавался как «лампа», а уже в I классе ученики массовой школы называли его «аппаратом для крови».

Для второго периода, который наблюдается примерно в середине младшего школьного возраста, характерен отход от ошибочного специфического узнавания. Учащиеся или отказываются узнать показанный им незнакомый предмет, или узнают его обобщенно, относя к более или менее широкой категории объектов.

Таким образом, на смену ошибочному узнаванию незнакомых предметов приходит узнавание правильное, но очень общее. Недостаток этого узнавания в том, что оно основывается на очень широком обобщении и индивидуальные черты объектов при этом не воспринимаются. В дальнейшем это обобщенное узнавание становится все более содержательным, включая в себя признаки категорий различной системы общности.

Узнавание малознакомых и незнакомых объектов умственно отсталыми школьниками развивается в основном в том же направлении, что и у учащихся массовой школы.

Своеобразие умственно отсталого школьника проявляется в том, что ошибки узнавания у них гораздо грубее, чем у учеников массовой школы, и объекты, в качестве которых узнается показываемый школьнику незнакомый предмет, имеют еще более отдаленное сходство. Так, стеклянный газосушитель сложного строения называется просто «банкой», «стаканом», альтовый ключ – буквой а или в. Ошибочное узнавание сохраняется дольше у умственно отсталых школьников. Сменяющее его обобщенное узнавание опирается на меньшее количество признаков, чем у учеников массовой школы.

Изучение того, как развивается узнавание знакомых и малознакомых объектов у умственно отсталых школьников, показало, что и здесь отчетливо выступают тенденции, характерные для узнавания объектов учениками массовой школы: заметно развивается как обобщенное, так и специфическое узнавание. Обобщенное узнавание постепенно становится более содержательным, включая в себя признаки категорий разной степени общности. Специфическое же узнавание становится все более тонким, выделяются особенности данного объекта.

Эти изменения в узнавании объектов у учащихся вспомогательной школы меньше выражены и наступают у них гораздо позже, чем у учеников массовой школы.

Узнавание предметов и познание их пространственных свойств и отношений.

Date: 2016-05-18; view: 1155; Нарушение авторских прав