Динамика развития детей-олигофренов9

…Нами было организовано комплексное изучение детей-олигофренов в 30 вспомогательной школе г. Москвы с первого года обучения до окончания этими детьми вспомогательной школы и их устройства на работу. Комплексная работа включала в себя клиническое психопатологическое исследование, педагогическое изучение детей, исследование их высшей нервной деятельности, а также исследование этих детей методом электроэнцефалографии.

Нашей целью было изучение развития психики этих детей в целом в процессе их обучения и воспитания.

Особенно существенным мы считаем введение принципа динамичности. Применение этого принципа давало возможность не только учесть тот уровень развития, которого ребенок уже достиг, но и определить некоторые перспективы его дальнейшего развития. Для этой цели каждое исследование проводилось в двух планах: 1) наблюдалось самостоятельное выполнение задания, 2) организовывалось выполнение его с помощью экспериментатора или учителя. Уже на первоначальных этапах исследования мы пытались вскрыть качественное своеобразие структуры дефекта в целом и, исходя из этого своеобразия, строить коррекционно-воспитательную работу. В ходе дальнейших наблюдений прослеживалось, как под влиянием воздействия изменяются те или иные симптомы, как развиваются отдельные психические функции, познавательные процессы, способность к организованной, целенаправленной деятельности, эмоционально-волевая сфера, как меняется поведение ребенка.

В соответствии с изложенными исходными положениями все дети были подвергнуты тщательному всестороннему изучению. Прежде всего, собирался подробный анамнез, изучались этиология, патогенез, история развития, история обучения. Изучались соматические и неврологические особенности этих детей. Значительное место уделялось изучению высшей нервной деятельности. Данные об особенностях высшей нервной деятельности ребенка, особенности динамики его нервных процессов способствовали анализу динамики основного симптома и помогали установлению своеобразия конкретных форм аномального развития.

Исследование высшей нервной деятельности проводилось с помощью двигательной условнорефлекторной методики с речевым подкреплением и методики предварительной словесной инструкции и включало в себя целый ряд конкретных приемов. Прежде всего, изучались простые двигательные реакции ребенка в ответ на прямой речевой приказ, затем проводилось образование новых, все более усложнявшихся условных связей (положительных и тормозных) - от условной реакции на простой одиночный звуковой или световой сигнал до сложных дифференцировок, где выделение сигнального признака возможно лишь при отвлечении от основных свойств раздражителей.

Выработка этих систем связей и последующая проверка их в разных условиях давали материал о силе, уравновешенности и подвижности основных нервных процессов исследуемых детей. Характеристика высшей нервной деятельности на каждом этапе исследования соотносилась с данными, полученными по всем остальным разделам изучения. Выработка связей, словесный отчет о них, а также образование связей по словесной инструкции характеризовали возможности словесного отражения ребенком собственной деятельности и особенности речевой регуляции поведения.

Исследование высшей нервной деятельности было построено так, что в какой-то степени моделировалось обучение ребенка и можно было прослеживать влияние прошлого опыта на образование новых связей, а также анализировать некоторые компенсаторные приемы.

Большое значение имело для нашего изучения применение метода электроэнцефалографии. Электроэнцефалограмма каждого ребенка записывалась на разных этапах исследования, что дало возможность сопоставлять в динамическом разрезе полученные клинические факты с объективными данными об изменениях биоэлектрической активности коры головного мозга. При каждом исследовании регистрировалась не только спонтанная электрическая активность в состоянии покоя, но и реакция биотоков мозга на световой раздражитель, а также изменения электрической активности при действии ритмических световых раздражителей разной частоты. Последняя проба, являющаяся показателем лабильности корковых клеток, служила особенно важным показателем как в плане выявления глубины органических изменений нервного субстрата, так и в плане анализа динамических сдвигов, прослеживаемых в процессе развития детей. Электроэнцефалограмма служила также важным показателем наличия или отсутствия локальных изменений биоэлектрической активности, т. е. указывала, имеются ли определенные очаги патологической активности в какой-либо из областей коры. Особенно большое значение придавалось психопатологическому исследованию, которое состояло из следующих частей.

1. Исследование особенностей деятельности отдельных анализаторов.

При исследовании зрительных восприятий детям предъявлялись картинки с изображением отдельных предметов в прямом и перевернутом виде, пунктирные и перечеркнутые изображения предметов, а также изображения «врисованных» друг в друга предметов.

При исследовании пространственных синтезов выявлялось, насколько ребенок ориентируется в расположении предметов справа, слева. Проводился опыт Хеда. В ходе этого опыта испытуемому, который сидит напротив экспериментатора, предлагается проделывать те же движения, какие будет проделывать сам экспериментатор. Детям предлагалось также складывать из палочек фигуры разной степени сложности по образцу.

При исследовании слухового анализатора проверялось восприятие детьми отдельных звуков речи, слов и фраз, а также звуковых ритмических структур.

Особенности сложных двигательных координации изучались как путем наблюдений на уроках ритмики, ручного труда, в мастерских, в процессе игры, на перемене, так и в специальных пробах. Детям предлагалось придавать пальцам своей руки такое же положение, как у врача. Предлагался также ряд проб, требующих быстрой смены одного движения другим.

2. Изучение особенностей познавательной деятельности.

Для этой цели применялся ряд методик:

а) методика исключения, с помощью которой при исследовании детям предлагаются таблицы с изображением 4 предметов, из которых 3 предмета могут быть объединены в одну группу по общему признаку, а 4-й предмет в эту группу не входит и должен быть убран, исключен;

б) классификация картинок. Эта методика заключается в том, что ребенку предлагается набор карточек, на которых изображены самые разнообразные объекты, и от него требуется разложить карточки на несколько групп так, чтобы в каждой группе лежали предметы, близкие друг к другу по существенным признакам;

в) описание сюжетных картинок разной сложности;

г) раскладывание связанных по содержанию картин в соответствии с последовательностью развития сюжета. Ребенку предлагается серия картин, изображающих этапы какого-нибудь события. Он должен разложить эти картинки в последовательном порядке, а затем рассказать об изображаемом событии согласно порядку разложенных им картинок;

д) толкование метафор и понимание пословиц;

е) понимание содержания рассказа с внутренним смыслом;

ж) метод опосредствованного запоминания. Ребенку предлагалось запомнить 10 слов. Для облегчения запоминания испытуемый должен подбирать к каждому слову экспериментатора подходящую картинку. После этого ребенку показывалась картинка, а он должен был воспроизвести слово и объяснить, какую он установил связь между словом и картинкой.

Кроме того, с каждым ребенком на всех этапах проводилась клиническая беседа, которая выявляла особенности поведения ребенка, его эмоциональные реакции, отношение к школьной и семейной ситуации, склонности и интересы. Во время бесед выявлялась и общая ориентировка ребенка в окружающем. Беседа давала некоторое представление и об уровне развития его познавательной деятельности.

Помимо того, проводились систематические наблюдения в процессе школьных занятий, во время перемен, на экскурсиях, которые также давали материал для суждения об особенностях поведения, о развитии эмоционально-волевой сферы, о взаимоотношениях ребенка с окружающими.

Поскольку недоразвитие познавательной деятельности очень отчетливо выявляется в процессе обучения ребенка, мы придавали большое значение изучению состояния учебных навыков: на каждом этапе анализировались те или иные затруднения, которые возникали у этих детей в процессе овладения ими чтением, письмом, счетом и решением арифметических задач.

В процессе всего исследования мы тщательно учитывали способность ребенка к организованной, целенаправленной деятельности. Для этой цели ребенку предлагался ряд простых заданий, и анализировались его отношение к предложенному заданию, возможность фиксации на нем (не отвлекался ли он при выполнении задания), быстрота наступления истощения. Изучение уровня развития способности к целенаправленной деятельности проводилось нами при всех исследованиях.

Применение всех вышеупомянутых способов и методик исследования для диагностических целей может быть правомерным и обоснованным только в том случае, если оно направлено на выяснение того, при каких условиях выполнение задания облегчается и как ребенок использует предлагаемую ему помощь при дальнейшей самостоятельной работе с новым материалом.

Факты, полученные в процессе патопсихологического исследования, не только тщательно анализировались, но и сопоставлялись с патофизиологическими данными для более полного раскрытия сущности тех или иных симптомов. Такой метод исследования давал нам возможность более полноценно синтезировать весь полученный материал, т. е. установить внутреннюю связь между этиопатогенезом, патофизиологией и клиникой.

При изучении динамики развития детей-олигофренов устанавливалось влияние применяемых на основании предшествующего клинического анализа методов коррекционно-воспитательной и лечебной работы на развитие ребенка.

В настоящей работе рассматриваются особенности динамики трех клинических вариантов дефекта при олигофрении: основного и двух вариантов со специфическими нарушениями динамики нервных процессов в сторону патологического преобладания одного из основных нервных процессов (торможения или возбуждения). Мы остановились на описании этих детей, так как они составляют основную массу детей-олигофренов, обучающихся во вспомогательной школе.

Анализ всех материалов, полученных при изучении детей на протяжении их обучения в школе, дал возможность увидеть, что наиболее отчетливые сдвиги, изменения в их состоянии происходят в определенные периоды их развития.

Изложение фактического материала в динамическом плане производится нами с учетом этих этапов.

Первый этап охватывает 1- 2-й годы обучения ребенка во вспомогательной школе.

Первые значительные сдвиги в общем развитии выявились на втором этапе – 3-4-й годы обучения.

Наиболее существенные изменения в эмоциональной сфере и структуре личности в целом происходят на 5–6-м годах обучения, которые и составляют третий этап.

Овладение общепрактическими и трудовыми навыками является наиболее характерной особенностью четвертого этапа – 7-8-й годы обучения.

Переходим к описанию динамики развития детей-олигофренов, относящихся к основному варианту дефекту.