Основные этапы развития детей-олигофренов с преобладанием торможения

Во всех изученных нами историях развития детей-олигофренов основными этиологическими факторами олигофрении являются внешние, экзогенные вредности.

Особенно большую роль в этих случаях играет остаточная гидроцефалия. У 16 изучавшихся нами детей мы обнаружили увеличение окружности головы (от 54 до 57 см). При краниографических исследованиях выявились изменения величины и формы черепа, его свода и базиса. Черепные ямы уплощены. Наряду с истончением костей черепа отмечается крайне бедный и сглаженный рельеф внутренней пластинки, что указывает на наличие открытой формы гидроцефалии, существующей с раннего возраста. У всех детей были обнаружены так называемые «пальцевые вдавления».

Особенности патогенеза данной формы олигофрении выявляются в ряде общемозговых симптомов. К таким симптомам относятся головные боли, которые нередко сопровождаются тошнотой, а в единичных случаях и рвотой. Эпизодически у этих детей возникали приступы головокружений.

Неврологическая симптоматика характеризуется рядом симптомов, носящих диффузный, остаточный и преимущественно корковый характер. К этим симптомам относятся: оживление сухожильных рефлексов и наличие ряда патологических рефлексов (симптом Россолимо, Оппенгейма, Бабинского), которые носят нечеткий и непостоянный характер.

Лишь у детей данной группы имеются значительные вазомоторные нарушения, которые характеризуются цианозом конечностей, эритемными и цианотическими изменениями на пальцах.

Исследование глазного дна обнаружило у большинства детей значительное расширение вен.

Запись электроэнцефалограммы и исследование высшей нервной деятельности этих детей проводились в основном уже на 2-м году их обучения во вспомогательной школе.

Исследование электрической активности мозга детей данной группы выявило наряду с общими особенностями, характерными для всех детей-олигофренов, специфические черты.

Специфические особенности проявляются у многих детей этой группы в снижении уровня электрической активности мозга, в преобладании на энцефалограмме низковольтных медленных колебаний. Часть детей по характеру фоновой активности не отличается от олигофренов с грубым нарушением соотношения основных нервных процессов в сторону преобладания возбуждения.

При исследовании реактивности коры методом ритмических, световых, звуковых и тактильных раздражений установлены замедленное вхождение корковых клеток в процессе перестройки и длительная депрессия альфа-ритма после светового раздражения. У некоторых детей этой группы перестройка корковой ритмики отсутствовала.

Описанные особенности электроэнцефалограммы свидетельствуют о нейродинамических нарушениях.

Подробное исследование высшей нервной деятельности детей-олигофренов с преобладанием торможения впервые проведено на 2-м году их обучения во вспомогательной школе (в возрасте 10–12 лет).

Ярким своеобразием отличались уже простые двигательные реакции этих детей по прямому словесному приказу «нажми». Оказалось, что у некоторых детей реакция на приказ появлялась лишь после нескольких его повторений. Появившись, двигательные реакции долго сохраняют тонический характер (10 и более реакций). Длительно выраженная «затянутость» реакций отмечается даже тогда, когда они появляются с первого же предъявления приказа. При этом величина двигательных реакций у детей данной группы сравнительно с другими группами ниже, а их длительность и латентный период, напротив, больше, чем у детей-олигофренов других клинических вариантов. Эти особенности двигательных реакций сохраняются и после преодоления тоничности.

Стабилизация условных двигательных реакций резко замедленна, а у некоторых из детей этой группы практически вообще не выражена, что свидетельствует о сильной иррадиации нервных процессов. Межсигнальные реакции у этих детей почти отсутствуют. Почти не наблюдаются у них и лишние движения персеверативного характера. В тех случаях, когда такие движения имеют место, они очень легко тормозятся и после нескольких отрицательных подкреплений больше не появляются.

Таким образом, у детей данной группы инертность в двигательных реакциях проявляется своеобразно: она очень сильно выражена в форме тоничности реакций и очень слабо – в форме движений персеверативного характера, имеющих такой устойчивый характер на данном этапе развития у детей других форм олигофрении.

Скорость образования первой новой условной реакции у детей данной группы в среднем значительно ниже, чем у детей других групп. Для появления первой условной реакции, как правило, требовалось 3 и более сочетаний условного сигнала с подкреплением.

Стабилизация новых условных реакций также нарушена и происходит крайне медленно. У многих детей стабилизации практически не наблюдалось на протяжении всего исследования.

Специфической особенностью выработанных условных связей у детей этой группы является то, что после перерывов в опытах и особенно - между отдельными экспериментами условные реакции оказываются заторможенными.

Восстановить заторможенную условную реакцию можно либо путем повторного многократного предъявления условного сигнала, либо путем введения подкрепления, т. е. как бы заново вырабатывая ее.

При введении новых раздражителей многие из них, адресующиеся к тому же анализатору, что и положительный сигнал, генерализуются с последним. Однако генерализация у детей данной группы проявляется своеобразно: при первом предъявлении нового сигнала реакция на него отсутствует и обнаруживается лишь при повторных его предъявлениях. При этом широкая генерализация всех вновь вводимых раздражителей (одной с положительным сигналом модальности) даже после повторных предъявлений наблюдалась лишь у наиболее глубоко отсталых детей, у большинства же детей этой группы генерализовались лишь раздражители, относительно близкие к условному сигналу. После выработки первой дифференцировки генерализация раздражителей резко сужалась.

Реакции на словесные обозначения непосредственных условных сигналов у этих детей, как правило, отсутствовали. Все эти особенности указывают на сравнительно слабую иррадиацию возбуждения в коре мозга и низкий уровень возбудимости корковых клеток.

Своеобразное действие оказывали и сильные посторонние раздражители: почти всегда они вызывали после их применения более или менее длительное торможение условных реакций и редко вызывали растормаживание дифференцировок. Торможение условных реакций могло иногда распространяться «а длительный период – у некоторых детей его действие могло продолжаться несколько минут. Так, например, у Юры Б. после сильного свистка прочно выработанные условные реакции полностью затормозились и не восстановились без применения подкрепления до конца эксперимента (хотя сигналы предъявлялись ему еще около 8 минут).

Таким образом, при низком уровне возбудимости и слабости иррадиации процесса возбуждения тормозной процесс, напротив, легко возникает и широко иррадиирует по коре головного мозга.

Особенности генерализации у детей этой группы приводят к своеобразию в образовании дифференцировок: у 4 детей, относящихся к этой группе, простые дифференцировки были получены с места. Первое предъявление сигнала, который предполагалось сделать дифференцировочным, не вызывало условной реакции и, будучи подкреплено словом «правильно», привело к образованию дифференцировки, оказавшейся в дальнейшем прочной. У остальных детей этой группы простые дифференцировки вырабатывались после 1–2 сочетаний. Образовавшаяся дифференцировка у всех детей сразу оказывалась прочной, не растормаживалась в дальнейшем.

Относительно сложные дифференцировки (например, дифференцировки по длительности) вырабатываются у детей-олигофренов этой труппы с той же примерно средней скоростью, что и у детей основной формы олигофрении. Выработка сложных дифференцировок идет у них своеобразным путем: отрицательное подкрепление реакции на дифференцировочный сигнал приводит к торможению условных реакций на следующие положительные сигналы. Повторное применение дифференцировочного сигнала и его отрицательное подкрепление вновь дают тот же эффект. Таким образом, наблюдается более или менее длительный период, когда дети реагируют только на прямой приказ. Эта особенность свидетельствует о склонности процесса торможения к широкой иррадиации. Второй особенностью, наблюдаемой у детей этой группы, является снижение величины условных реакций при выработке сложных дифференцировок (т. е. в условиях напряжения тормозного процесса). В ее основе лежит, безусловно, та же иррадиация процесса торможения, которая в данном случае оказывает частичное тормозящее влияние на условные реакции.

При устранении подкрепления после выработки сложных дифференцировок и их упрочения у детей описываемой группы на этом этапе развития обычно наблюдаются выпадения реакций. Такие выпадения при устранении подкрепления в условиях выработки простых связей также наблюдаются, но значительно реже. Таким образом, выпадения условных реакций наблюдаются при напряжении тормозного процесса, когда он, очевидно, начинает иррадиировать. Нарушения сложных дифференцировок при введении посторонних раздражителей у детей этой группы наблюдаются так же постоянно, как и у детей, относящихся к основному варианту дефекта, однако они носят несколько иную форму: наряду с появлением реакций на отдельные дифференцировочные сигналы (растормаживание) имеют место выпадения реакций на положительные раздражители.

При выработке сложных дифференцировок наблюдаются также общие для всех детей-олигофренов грубые нарушения словесного отчета, в основе которых лежит инертность старых словесных связей. Следует отметить, что инертность старых словесных связей у детей данной группы выражена еще грубее и более стойка, вследствие чего получить адекватный словесный отчет у них труднее, чем у детей основной формы олигофрении.

Значительные отличия от остальных детей наблюдались у детей данной группы и в словесных отчетах о простых связях. У них отмечались резко увеличенные латентные периоды ответов на вопросы (до 40–45 сек., а даже до минуты). В отдельных случаях на описываемом этапе развития (2-й год обучения во вспомогательной школе) дети вообще не давали ответа на вопрос, пока он не повторялся. Однако и после повторения вопроса латентный период ответа был очень большим. Ответы детей были очень краткими. Обычно дети отвечали только одним словом («огоньки»... «красный»...).

Особенности словесных отчетов, как и ряд других признаков, свидетельствуют о низком уровне возбудимости коры головного мозга этих детей.

Своеобразные особенности наблюдались у детей данной группы и при переделке условного значения раздражителей. Переделка положительного сигнала в тормозной происходит у них значительно легче, чем обратное изменение условного значения, т. е. придание положительного значения тормозному сигналу. Последнее требовало у них примерно в три раза большего количества сочетаний. Это соотношение скоростей переделки тормозного и положительного сигналов имеет место не только в первой переделке, но и в последующих, хотя различия в показателях становятся менее значительными.

Очень сильно нарушено у детей этой группы на данном этапе развития образование условных связей по словесной инструкции. Грубые нарушения обнаруживаются уже при воспроизведении простых инструкций, которое не вызывало никаких затруднений у детей основной формы олигофрении. Некоторые дети вообще не воспроизводят инструкцию не только после того, как она дана, но и после дополнительной стимуляции, а иногда простая инструкция воспроизводилась лишь после ее повторения экспериментатором и дополнительной словесной стимуляции. Во всех случаях латентные периоды воспроизведений были очень большими, а само воспроизведение крайне сокращенным. Иногда из всей инструкции воспроизводилось лишь 1–2 слова, часто наблюдались контаминации воспроизводимых элементов инструкции.

Эти особенности еще резче выступают при воспроизведении относительно сложных инструкций – латентные периоды часто оказываются еще большими, а для того, чтобы добиться воспроизведения хотя бы основных элементов инструкции, требуется не одно повторение ее экспериментатором, а несколько.

При воспроизведении сложных связей все чаще проявляется инертность старых словесных связей: вместо данной инструкции ребенок воспроизводит одну из ранее применявшихся и наиболее упроченных. Чаще всего ребенок начинает воспроизводить данную ему инструкцию, однако затем переходит на воспроизведение старой, давая в результате переплетение элементов обеих инструкций.

Такие же значительные нарушения отмечаются в образовании по инструкции условных реакций и дифференцировок.

Прежде всего, даже после правильного повторения инструкции, дети этой группы не всегда отвечают условными реакциями на предъявляемые сигналы, а нередко, начиная реагировать на сигналы, затем пропускают некоторые из них. В некоторых случаях условные реакции полностью тормозятся. Очевидно, отсутствие подкрепления создает условия, способствующие сильной иррадиации торможения.

Действие инструкции у детей этой группы оказывается нестойким. Связи, образованные по инструкции, обычно угасают после перерыва в опытах.

Почти ни у кого из детей нельзя было образовать по инструкции конфликтных связей.

Данные исследования обнаруживают, таким образом, наряду с наличием нарушений нейродинамики, общих для всех групп детей-олигофренов на данном этапе развития, ряд специфических особенностей, указывающих на резкое снижение уровня возбудимости коры, тонуса корковых клеток и резко выраженную тенденцию тормозного процесса к широкой иррадиации по коре.

Уже на самых ранних этапах развития у этих детей выявляется преобладание тормозного состояния коры полушарий головного мозга. В раннем детстве у них отсутствовали реакции на звуки, на яркие предметы. Они не интересовались игрушками. Дети много спали и слабо реагировали на окружающее. В дошкольном возрасте наряду с общими особенностями, наблюдаемыми у всех детей-олигофренов, отмечаются вялость, пассивность, замедленность. Дети не проявляют интереса к игровой деятельности.

К моменту начала школьного возраста заторможенность, вялость и пассивность проявлялись еще достаточно отчетливо. К тому же они были упрямы, замкнуты и негативистичны. Исследование этих детей представляло большие трудности. Лишь предварительная психотерапевтическая работа с таким ребенком, направленная на установление контакта, подбадривание и стимуляция, а также применение в ряде случаев медикаментозных средств (кофеина) создавали возможности для проведения исследования. Необходимо отметить, что при предъявлении тех или иных заданий во время экспериментов и на занятиях, на общем тормозном фоне периодически возникали состояния резкого усиления заторможенности, которые значительно снижали уровень выполнения ими отдельных заданий.

На первоначальном этапе исследования этих детей выявилось резкое снижение уровня познавательной деятельности. Дети имели ряд элементарных представлений, узнавали при дополнительной стимуляции и подбадривании изображения отдельных предметов, могли определить качества знакомых им объектов, как только им ставилась смысловая задача с включением знакомых объектов, но требующая определенного уровня развития абстрактного мышления, сейчас же возникали значительные затруднения. Так, в опыте с классификацией предметных картинок они не осознавали самой задачи классификации. В эксперименте они оставались безучастными, неподвижными, вялыми, бездеятельными. И хотя при соответствующей стимуляции и побуждении к деятельности они внешне несколько оживлялись, выполнить задание не могли.

При выделении 4-й лишней картинки можно было лишь после инъекции кофеина добиться того, что дети рассматривали каждую картинку в отдельности, узнавали изображенные на картинках предметы, раскладывали их в ряд, в лучшем случае выделяли каждую картинку по очереди, но смысл самого задания по-прежнему оставался им недоступным.

Этот низкий уровень развития познавательной деятельности выявлялся во всех экспериментально-психологических пробах. Стимулируя и организуя их деятельность, направляя и активизируя ее, удается выявить, что при описании картинок, на которых изображены действия животных, дети не в состоянии выделить эти действия как основное содержание каждой картинки. При предъявлении этим детям несложных сюжетных картинок не удалось добиться даже перечисления отдельных их элементов.

Недоразвитие познавательной деятельности проявляется и в клинической беседе. Проведение самой клинической беседы с детьми крайне затруднено в силу их вялости, пассивности, общей заторможенности, а норой ярко выраженного негативизма. Однако при соответствующем подходе, стимуляции и активизации их в сочетании с лечебными мероприятиями возможно наладить с ними некоторый контакт, который вскрывает отсутствие самой элементарной ориентировки в окружающем; дети не могут назвать членов своей семьи, не знают своего адреса, не знают имени своего отца и матери, не ориентируются во времени и месте.

Это же недоразвитие мышления отчетливо вскрывается при исследовании зрительных восприятий. На предъявление картинки дети обычно вообще не реагировали и лишь дополнительная стимуляция давала возможность установить, что они правильно узнают обычные изображения отдельных предметов и не узнают перевернутых изображений предметов, пунктирных изображений, геометрических фигур и перечеркнутых рисунков.

При малейшем нарастании общей заторможенности реакции исчезали, а в отдельных случаях возникал симптом псевдооптической агнозии: дети воспринимали лишь отдельные части показанных им предметов, не охватывая предмета в целом. Уже на этом этапе очень резко проявилась инертность их психических процессов. Например, когда показывалась картинка с изображением карандаша, ребенок долго ее рассматривал и лишь при дополнительной стимуляции правильно называл, но после этого и другие картинки, например, с изображением лягушки, куклы, тетради, цветка, называл словом «карандаш».

Однако, если исследование проводилось после инъекции кофеина, то все псевдооптические явления исчезали, инертность резко снижалась и дети отвечали правильнее, а при некоторой стимуляции извне узнавали картинки, показанные не только в прямом изображении, но и в перевернутом виде.

Уже на первоначальном этапе можно было обнаружить наличие самых элементарных пространственных представлений. Они могли ориентироваться в пространстве, находили свое место в классе, столовой, раздевалке, однако при экспериментальных исследованиях выявились значительные затруднения: они, например, не могли показать у себя и у своего собеседника правую и левую руку и часто выполняли эти задания зеркально, причем эти простейшие задания выполнялись ими лишь при дополнительной стимуляции со стороны экспериментатора. Они не могли сложить простейших фигур из палочек (квадрата, треугольника, домика, печатной буквы). Лишь при дополнительной стимуляции, подбадривании, а иногда при помощи экспериментатора дети могли выполнять самые элементарные задания. При малейшем усложнении задания оно оказывалось для них недоступным.

У этих детей наблюдались грубые нарушения моторики. Заторможенность, вялость, замедленность обнаруживались во всем их облике. Мимика лица бедная, застывшая. Поза и движения однообразны и крайне замедленны. Походка тяжелая, приземистая.

Нарушение движений, в основе которых лежит расстройство сложных двигательных координации, отчетливо выступало при исследовании в специальных пробах. Если предложить ребенку придать пальцам своей руки такое же положение, как у врача, то можно видеть, какую трудность для ребенка представляет это задание. Вначале дети не реагируют ни на инструкцию, ни на показ и лишь при дополнительной стимуляции, активизации, помощи могут выполнить наиболее простые задания.

При выполнении отдельных проб, требующих смены одного движения другим, отчетливо выявились грубые нарушения сложных двигательных координации.

Речь этих детей временами скандирована. В силу вялости и пассивности она становится смазанной, невнятной, невыразительной, замедленной.

Понимание обиходной речи сохранено. Дети могут правильно произносить коррелирующие фонемы, но лишь при небольшом объеме задания.

Развитие эмоционально-волевой сферы протекало своеобразно. На раннем этапе исследования отмечались вялость, пассивность, заторможенность, а временами наблюдалось отсутствие реакции на окружающую обстановку. Эти дети входили в классную комнату молча, не здороваясь, садились на свое привычное место и, если их не активизировали, не побуждали, могли подолгу оставаться безучастными, неподвижными, бездеятельными. Все это давало основание предполагать значительное снижение эмоционального тонуса, а в некоторых случаях даже и эмоциональную тупость.

Специфическим для этих детей был однотипный характер реакции на внешние неблагоприятные для них условия. Так, свое недовольство они выражали нарастанием заторможенности, замкнутости, напряженности и негативистическими реакциями.

Помимо изменений в эмоционально-волевой сфере, у этих детей отчетливо выявлялось снижение работоспособности и неумение выполнять целенаправленные действия.

Описанные особенности познавательной деятельности, недостаточность зрительных восприятий, пространственных синтезов и двигательных умений, сочетание всех этих особенностей с изменениями в эмоционально-волевой сфере и сниженной работоспособностью находили свое отражение в тех исключительных трудностях, которые испытывали эти дети на первоначальных этапах их обучения. Все эти дети начинали обучение с имбецильного класса и в течение целого года не обнаруживали никакого продвижения.

Сочетание резкой интеллектуальной недостаточности с вялостью и заторможенностью требовало разработки особых методов коррекционно-воспитательной работы. В работе с ними в первую очередь были использованы все приемы, способствующие повышению активности ребенка. В процессе выполнения отдельных заданий их подбадривали, стимулировали. Иногда учитель выполнял задания совместно с учеником; инструкция давалась чаще всего в расчлененном виде, и каждый отдельный элемент ее подкреплялся дополнительно совместными действиями. Ребенок сопровождал выполнение каждого данного ему задания своей речью. Такое проговаривание повышало активность ребенка и улучшало работоспособность. Заторможенность и замедленность их психической деятельности приводила к тому, что дети не успевали за темпом работы остальных учеником. Чтобы избежать этого и включить их во фронтальные занятия, организовывалась индивидуальная работа, во время которой учебный материал прорабатывался заранее. Чаще всего эта предварительная проработка осуществлялась кем-нибудь из членов семьи ребенка под руководством и по указанию учителя. В процессе индивидуальной работы с этими детьми учитывались их своеобразные особенности, проявляющиеся в нелепых ответах, которые дают такие дети при нарастании заторможенности. Педагог учитывал их псевдонегативистические реакции и сравнительно легко выводил их из этих состояний. Учитель помогал им включиться в коллектив, давал отдельные поручения. Наряду с этим обращалось внимание на расширение словаря, углубление понимания смысла отдельных слов. В ряде случаев, при недоразвитии пространственных синтезов применялись специальные приемы для улучшения ориентировки в пространстве.

Все полученные о ребенке данные обсуждались совместно педагогом-дефектологом и работавшим с ним врачом, на основе этого обсуждения вырабатывались новые приемы коррекционно-воспитательной работы.

Коррекционно-воспитательная работа сочеталась с лечебными мероприятиями. Имелся индивидуальный план лечения каждого ребенка. Применялись все виды укрепляющей терапии (глютаминовая кислота, витамин В12), дегидратационная терапия. Все это вместе взятое привело к значительному продвижению в развитии этих детей.

На втором этапе наметились незначительные сдвиги в их общем соматическом состоянии. Дети окрепли, слегка сгладились диспластические признаки.

Со стороны нервной системы особых сдвигов не отмечалось.

Некоторый сдвиг наметился в отношении познавательной деятельности. И у этих детей, как и у детей других групп, произошел на этом этапе переход от полной неспособности принять смысловое задание к возможности выделить общий принцип, классифицировать предметы. Однако сама классификация производилась ими по несущественным (наглядным) признакам. Так, дети могут при дополнительной активизации и стимуляции объединить предметы, сходные по цвету. Например, они объединяют в одну группу платье и мяч, потому что и то, и другое – красное. У некоторых детей на этом этапе можно было наблюдать классификацию по ситуационному признаку, в основе которой лежит общность конкретной ситуации. Например, рисунки карандаша и стола объединяются в одну группу, так как карандаш лежит на столе. Картинки с изображением утки, барана и свиньи дети объединяли только потому, что они живут во дворе.

Объединяя изображения различных деревьев, один ребенок выделил отдельно картинку, изображающую елку. Эту картинку он ни с чем объединить не согласился, разъяснив, что для елки нужна комната и елочные украшения.

На этом этапе очень отчетливо и грубо выступает инертность нервных процессов. Так, при исключении 4-й лишней картинки девочке были предложены 4 картинки с изображением коровы, козы, лошади и ложки. Она правильно выделила ложку как неподходящую и дала следующее объяснение: «Все бегают, а ложка стоит». Эта связь стереотипно воспроизводилась ею во всех последующих опытах. Так, например, когда ей были предложены 4 картинки, изображающие морковь, капусту, огурец и мышь, она правильно исключила картинку с изображением мыши. При объяснении же она воспроизвела старую инертную связь, сложившуюся в прошлом эксперименте: «Морковь стоит, капуста стоит, огурец стоит... Лежит он, спит... А мышь не нужна».

Во многих экспериментах наблюдалось, что при переходе к другим заданиям проявлялась та же закономерность.

Не менее отчетливо все эти закономерности проявляются и в понимании сюжетных картинок. На этом этапе дети были в состоянии установить лишь внешние связи между элементами картинки. Так было даже в тех случаях, тогда они должны были описать картинку, изображающую хорошо знакомую им ситуацию (Комната. Вечер. Зажженная лампа на столе. Мальчик протягивает матери тетрадь для проверки уроков). На этом уровне дети могут установить некоторые связи: «На столе лампа горит. Тетенька сидит. Мальчик стоит. В руках тетрадку держит». Однако внутренний смысл картинки им еще недоступен.

Еще более отчетливо недостаточный уровень развития мышления тормозных олигофренов на данном этапе обнаружился при предъявлении детям нескольких картинок, изображающих одно событие на разных этапах его развития. Например, детям предъявлялась серия из 4 картинок, изображающих хорошо знакомые ребенку жизненные ситуации: 1) мальчик встает с постели, 2) мальчик одевается, 3) мальчик идет в школу, 4) мальчик занимается в школе. Для нахождения здесь общего звена, связывающего все 4 картинки, требуется некоторый уровень развития отвлечения и обобщения. Трудность заключается в том, что изображение единого по смыслу действия распределено между 4 картинками. Дети не преодолевают этих трудностей и рассматривают картинки независимо друг от друга: «Один мальчик спит, другой идет в школу, а этот в классе сидит».

На этом этапе у них сохраняются еще очень большие трудности в понимании сюжетных картинок (например, картинки «Футболист» или «Опять двойка!»).

Известный сдвиг, хотя и очень незначительный, обнаружился в обычной клинической беседе. Дети могли сообщить свой адрес, рассказать, с кем они живут, как зовут маму и папу, знали день, число, год, с трудом, но могли перечислить дни недели. Однако затем, когда получили задание перечислить месяцы, инертно называли дни недели.

Некоторый, правда, очень незначительный сдвиг выявился при исследовании зрительных восприятий. Они узнавали и правильно называли предъявляемые им картинки. Однако ответы их были крайне замедленны и требовалась активизация и стимуляция, чтобы добиться от ребенка ответа. При предъявлении им картинок в перевернутом виде дети давали большой процент ошибочных ответов. Наблюдались еще по-прежнему большие трудности при узнавании предметов, изображенных пунктиром, а также в связи с необходимостью различения врисованных изображений.

На этом этапе у детей обнаружилось наличие элементарных пространственных ориентировок. Они могли уже показать правую и левую руку у себя, но затруднялись показать их у своего собеседника и часто делали это зеркально. В опыте Хеда почти все задания они выполняли зеркально. Они уже были в состоянии сложить из палочек не только самые простые фигуры, но и более сложные.

Эти простейшие задания выполнялись детьми лишь при дополнительной стимуляции со стороны экспериментатора. Лучше всего они выполняли их после инъекции кофеина.

Особенно отчетливо выявились сдвиги в развитии моторики этих детей. Они стали несколько живее, подвижнее, активнее. Они аккуратно и правильно выполняли отдельные движения руками, хотя и с минимальной амплитудой. Значительно улучшилась походка, появились содружественные движения рук при ходьбе. Нарушения движений, в основе которых лежит расстройство сложных двигательных координации, наблюдались в гораздо менее резкой форме, чем это имело место на первоначальном этапе. Дети выполняли целый ряд заданий, в которых им нужно было придать своим рукам такое же положение, как у врача. Они могли скопировать положения рук с соблюдением их положения в пространстве. Однако еще грубо выявлялось нарушение сложных двигательных координации, выполнение которых требует быстрой смены одного движения другим.

Исследование речи на данном этапе обнаружило расширение словарного запаса, некоторое улучшение фонематического слуха, а также улучшение произношения за счет повышения общего тонуса и снижения заторможенности.

На этом этапе очень отчетливо выступили сдвиги в развитии эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Дети стали живее и активнее. У них заметно снизились негативистические реакции, появился интерес к занятиям и выраженный интерес к оценке учителя и переживания в связи с оценкой '. Дети стали спокойнее, дисциплинированнее, подчинялись школьным требованиям, стали активнее в своем поведении, стали общаться с другими детьми и со взрослыми.

Значительно ускорился темп их психической деятельности. Если на первых годах обучения темп этот был очень замедленным и они успевали выполнять только часть задания, то на 3–4-м годах обучения они по темпам почти не отставали от других учеников класса.

Заметный сдвиг в эмоционально-волевой сфере снижение заторможенности, вялости, а также ускорение темпа психических процессов привели к тому, что дети стали овладевать некоторыми разделами программы, хотя они и испытывали еще очень большие затруднения.

С большим трудом и очень замедленно дети овладели звуко-буквенным анализом. Слияние звуко-букв в целые комплексы представляло для них очень трудную задачу и требовало дополнительных индивидуальных занятий. Овладев звуко-буквенным анализом, дети с большим трудом воспринимали смысл читаемого.

Очень большие трудности были выявлены при обучении детей письму.

В процессе письма они делали ряд ошибок типа персевераций (вместо слова «обедают» дети писали «оббее-дают»; вместо «дети» они писали «деттти» и т. д.); наблюдалось много пропусков букв (например, вместо слова «стол» писали «сол», вместо слова «корень»– «корнь»); перемещение элементов (вместо слова «маляр»– «марляр», вместо «наступил» – «насуилп», вместо «брат» – «барат»).

На всем протяжении их обучения во всех видах учебной деятельности, особенно в письме и счете, выявилась разница в выполнении заданий в зависимости от состояния. При нарастании заторможенности резко увеличивалось количество ошибок.

Качество выполнения отдельных заданий зависит от обстановки, в которой дети работают. При индивидуальных занятиях, когда педагог подбадривает, активизирует ребенка, последний может написать текст или решить задачу без единой ошибки. Такой же по трудности диктант в условиях класса (и особенно при неблагоприятной обстановке) выполняется с большим количеством ошибок.

Очень большие трудности испытывают дети при овладении счетными операциями. Сложение и вычитание с переходом через десяток выполнялось с помощью пальцев и при дополнительной индивидуальной работе.

Анализ особенностей развития этих детей на 3-м и 4-м годах обучения показывает, таким образом, наличие определенных сдвигов в их общем развитии, причем эти сдвиги наиболее отчетливо выявились в развитии эмоционально-волевой сферы, а также в значительном снижении заторможенности, негативистических реакций, в значительном ускорении темпа их психической деятельности.

Достигнутые сдвиги использовались в продолженной на этом этапе коррекционно-воспитательной работе. Продолжались и лечебные мероприятия, которые проводились с учетом индивидуальных особенностей детей.

На 5–6-м годах обучения все дети этой группы дали дальнейший сдвиг в развитии способности к абстракции и обобщению. Конкретно-ситуационные формы мышления на этом этапе достигают значительного развития, однако следует отметить, что недостаточность мышления продолжает очень отчетливо выявляться и на этом этапе.

В опыте на классификацию картинок дети умеют использовать заученные категории. Они объединяют в группы животных, посуду, мебель, фрукты. Так, например, дети объединяют вилку, чашку, сковородку, кастрюлю, называя все это посудой.

Несмотря на то, что дети правильно распределяют картинки по абстрактному признаку, в речевом отчете обнаруживается, что подлинного понятия у детей еще нет и что они объединяют предложенные им изображения предметов не на основе сопоставления существенных признаков последних, а исходя из конкретно-ситуационных связей и заученных категорий. Легко распределяя картинки по отдельным группам с использованием заученных категорий (мебель, посуда, животные), они не могут укрупнить выделенные ими группы и при усложнении задания вновь соскальзывают на ситуационные связи. Так, например, картинки, изображающие одежду, они легко объединяют с мебелью, объясняя это тем, что одежда висит в шкафу. Различные изображения посуды также объединяются с мебелью, так как и посуда стоит в шкафу.

Приведенные факты показывают известный уровень развития познавательной деятельности и вместе с тем выявляют наличие известных затруднений, особенно при обосновании принципа решения.

На этом этапе детям, кроме обычной формы классификации картинок, был предложен несколько иной вариант. Давалось 7 картинок, на которых были изображены собаки в различных ситуациях. Инструкция давалась в двух вариантах. Детям предлагалось самим рассмотреть картинки и разложить их на две группы. Только 2 детей из 18 исследованных смогли выполнить задание с помощью экспериментатора по более трудной инструкции. Остальные дети выполнили это задание только по более легкой инструкции, в которой прямо были определены группы для классификации.

Определенные особенности познавательной деятельности этих детей выявились при исследовании их по методике описания сюжетных картинок. (Напомним, что на первых двух этапах смысл даже простой сюжетной картинки этими детьми не улавливался.)

Им оказывается теперь доступным понимание даже таких относительно сложных картинок, как «Футболист», т. е. картинок со скрытым смыслом. Раскрытие сюжета таких картинок предполагает понимание переживаний людей, изображенных на картинке, их взаимоотношений. На картинке «Футболист» изображен дворник, который привел мальчика к матери. Он держит большой мяч и рукой указывает на дверь. Сопоставив все элементы ситуации, ребенок должен сделать вывод, что что-то происшедшее за дверью связано с мячом, которым играл мальчик. На 5-м году обучения большинство детей этой группы могли установить нужные относительно сложные связи.

Еще более отчетливо сдвиг в развитии мышления этих детей выявился при предъявлении серии последовательных картинок. Напомним, что на предыдущих двух этапах эти задания были им почти недоступны. На данном этапе часть детей объединяла самостоятельно серию из 5 картинок. Другая группа детей выполняла это задание с помощью экспериментатора. И лишь некоторые, наиболее отсталые, с этим заданием еще не справлялись, хотя уже могли объединить более простые серии картинок.

Как известно, очень большие трудности испытывают дети-олигофрены в понимании литературных текстов. Олигофрены с преобладанием торможения на первых этапах исследования могли понять рассказы повествовательного характера, не заключающие в себе сложных смысловых связей. Рассказы же со скрытым смыслом оставались им недоступными.

На 5–6-м годах обучения выявляется значительное расширение их круга представлений об окружающем. У них обнаруживается элементарная ориентировка в пространстве, времени, в явлениях природы, в жизни окружающих их людей. Например, они знают профессия своих близких, имеют представление о городском транспорте, магазинах, учреждениях (аптека, почта, больница, фабрика, завод, кино и др.). Дети имеют и практическую ориентировку: знают стоимость основных продуктов питания, могут самостоятельно передвигаться по городу, более толково отвечают на вопросы, касающиеся их болезненных проявлений (головные боли, головокружение, тошнота, усталость и др.).

Развитие ситуационных форм мышления и значительное снижение общей заторможенности привели к тому, что почти полностью снялись ранее имевшие место нарушения их зрительного восприятия. Почти полностью исчезли явления псевдооптической агнозии: дети правильно узнавали все предъявленные им предметные картинки как в прямом, так и в перевернутом виде. Единичные ошибочные ответы встречались лишь к концу опыта при нарастании утомления и заторможенности. На этом этапе дети уже могли узнавать пунктирные и контурные изображения предметов. Узнавание врисованных друг в друга изображений предметов оставалось для них пока недоступным.

На этом этапе – при подбадривании и стимуляции – выявилась почти полная сохранность пространственных синтезов. Дети с легкостью складывали из палочек сравнительно сложные фигуры. В опыте Хеда они выполняли все задания почти безошибочно.

С этой группой детей в течение всего предшествовавшего периода обучения проводились специальные занятия по лечебной гимнастике и ритмике, в результате чего произошел значительный сдвиг в их общей моторике. В дальнейшем, на 5–6-м годах обучения, моторика развивалась все больше и больше. Улучшалась координация движений. Дети овладели более правильной походкой. Они рационально используют при ходьбе вспомогательные содружественные движения. Все их двигательные проявления стали ритмичнее и координированнее. Они хорошо успевали на занятиях по ритмике.

Достаточный уровень развития их моторики выявился и в ряде экспериментальных проб. Все дети этой подгруппы справлялись с заданиями на праксис позы и даже с отдельными наиболее легкими заданиями на динамический праксис. Состояние покоя и сдержанности в двигательной сфере выгодно отличалось от первоначального состояния крайней патологии, выражавшейся в резкой заторможенности.

Заметно развилась и речь этих детей: расширился их словарный запас, улучшился фонематический слух, почти исчезли дефекты произносительной стороны речи.

Особенно отчетливо развилась эмоционально-волевая сфера детей.

Эти сдвиги очень ярко проявились при обучении детей в мастерских, где они относились к выполнению заданий особенно аккуратно и старательно. Еще больше нарастает активность, расширяются их контакты с окружающими, они становятся более доступными и в условиях эксперимента. Негативистические реакции возникают очень редко и лишь в особо трудных для них условиях.

Более отчетливо выявляется у этой группы детей отношение к ситуации, ярко проявляются элементы критического отношения к своей деятельности. Эти дети достигают более высокого уровня развития эмоционально-волевой сферы, чем дети других групп.

Коррекционно-воспитательные, а также лечебные мероприятия способствовали повышению уровня их работоспособности.

Нарушения работоспособности проявлялись лишь пароксизмально, а при правильном индивидуальном подходе к детям эти нарушения могли быть настолько скомпенсированы, что все наблюдаемые нами дети в этой группе становились успевающими учениками вспомогательной школы.

Напомним, что большинство этих детей начинали обучение в имбецильном классе вспомогательной школы и многие из них считались необучаемыми. Однако, как оказалось при изучении динамики их состояний, систематическое применение ряда коррекционно-воспитательных и лечебных мероприятий дало возможность настолько поднять их общий уровень развития, что они стали успевающими учениками вспомогательной школы.

Применение коррекционно-воспитательных и лечебных мероприятий на всем протяжении обучения их в школе привело к новым сдвигам в их развитии на 7–8-м годах обучения.

Познавательная деятельность детей значительно развилась. Так, в опыте с классификацией предметных картинок они устойчиво пользуются заученными категориями, правильно распределяя предметы по группам. Они уже могут укрупнять и разукрупнять группы, но при усложнении материала, а также при попытке объяснить принцип своего решения обнаруживается, что распределение производилось на основе ситуационных форм мышления, следовательно, в процессе этого эксперимента отчетливо выявляются два момента: тенденция развитая; с одной стороны, и сохранение основного симптома олигофрении– с другой.

Эти же закономерности выступают и в других экспериментальных пробах. Так, при исключении 4-й лишней картинки дети справляются с легкими сериями без затруднений, но при предъявлении более трудных серий (например, когда им предлагаются картинки с изображением самолета, корабля, машины и парашюта) они испытывают затруднения. В серии, которая приведена здесь в качестве примера, дети исключали чаще всего как лишнюю картинку с изображением парохода либо с изображением машины.

Еще более отчетливо развитие познавательной деятельности выявилось в другом варианте классификации. Детям давалось 7 картинок, на которых были изображены собаки. На одной группе картинок собаки помогали человеку. На второй группе картинок были изображены различные эпизоды, показывающие, как собака ухаживает за своими щенятами. В этом эксперименте предлагался наиболее сложный вариант инструкции, по которому ребенок должен был рассмотреть все картинки и разложить их на две группы. На этом этапе развития задание оказалось доступным детям, хотя еще на предшествующем этапе они совершенно с ним не справлялись или выполняли его по облегченной инструкции. Процесс сравнения, который на первоначальных этапах обучения представлял непреодолимые трудности, оказался им теперь доступным. Сравнивая, например, изображения животных (кошки и собаки), дети правильно отвечали, что основное сходство их в том, что они животные.

Развитие мышления этих детей выявилось и в понимании ими литературных текстов. Напомним, что на первоначальном этапе исследования понимание рассказов с относительно сложными смысловыми связями или с пропущенными звеньями, которые надо было восстановить на основе общего смысла рассказа, было им совершенно недоступно. На последующих этапах обучения они справлялись с решением этого задания лишь при значительной помощи экспериментатора.

Лишь на данном этапе дети справились с такого типа рассказами, которые включают в себя противоречия. Таков, например, рассказ «Лекарство»: «Заболела мать Тани. Доктор прописал ей горькое лекарство. Девочка видит, что мать пьет лекарство с трудом, и говорит: «Мама, дай я выпью лекарство за тебя». В этом рассказе сталкивается положительная оценка мотивов Таня и отрицательная оценка результатов поступка. Лишь на известном уровне развития обобщения ребенок может преодолеть эти противоречия. Смысл рассказа был совершенно недоступен детям ранее. Лишь на 7–8-м годах обучения большинство детей могли дать правильные ответы и сумели отделить оценку возможных результатов поступка от оценки мотива то есть того, что к нему побуждает.

О значительном развитии познавательной деятельности можно было судить также по пониманию сложных сюжетных картинок. При предъявлении картинки «Футболист» дети правильно передавали ее содержание, устанавливая должные связи между отдельными изображенными на ней действиями («Мальчик разбил окно, дворник пришел на него жаловаться»).

Дети с легкостью объединяли единым сюжетом серию последовательных картинок.

На данном этапе им оказалось доступным и понимание метафор.

Понимание пословиц остается недоступным. Например, пословицу «Не плюй в колодец – пригодится воды напиться» они объясняют так: «Плевать в колодец нельзя, потому что оттуда все берут воду...» О пословице «Не все то золото, что блестит» обычно говорят: «Блестят и другие вещи...»

Значительно расширилась и ориентировка детей в окружающем. Они уже не только понимали основные атмосферные явления, но и обнаруживали наличие элементарных географических и исторических понятий.

При исследовании зрительных восприятий не отмечается никаких нарушений. Дети, например, вычленяют теперь врисованные друг в друга фигуры, что было им недоступно на предыдущем этапе.

При исследовании праксиса также не обнаружилось никаких затруднений в выполнении различных движений.

Отмечалось дальнейшее улучшение их общей моторики: движения стали лучше координированными. Особенно заметно было улучшение координации мелких движений. Дети хорошо справлялись с работой в мастерской.

На этом этапе можно было констатировать значительное развитие эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Дети стали дисциплинированными, подчинялись требованиям учителя, ответственно выполняли взятые на себя обязательства, они стали общительнее, контактнее, резко снизилась их общая заторможенность. В единичных случаях в периоде полового созревания у детей возникали трудности в поведении. Дети становились замкнутыми, негативистичными, заторможенными, вялыми. В некоторых случаях это было обусловлено наличием тяжелых переживаний.

Например, у Юры Б. – хорошего, дисциплинированного ученика – вдруг наступили резкие изменения: он стал заторможенным, усилилось заикание, снизилась успеваемость, пропал интерес к обучению. Это ухудшение было реакцией на изменение семейной ситуации. Возникновение этого сложного комплекса переживаний свидетельствует о значительном развитии личности.

Значительное развитие таких детей способствовало тому, что они оказались на 7–8-м годах обучения успевающими учениками школы. По русскому языку они вполне овладели программным материалом и ошибки в письме типа персевераций, пропусков, перестановок и недописок встречались редко, лишь в состоянии утомления. Однако сложные грамматические правила были для них, как и для всякого ребенка-олигофрена, по-прежнему трудны.

Дети хорошо справлялись со счетными операциями, знали приемы счета, заучили таблицу умножения. Неплохо решали несложные типовые задачи. Трудности, которые испытывали эти дети при решении более сложных задач, характерны для детей-олигофренов всех групп и не связаны со специфическими особенностями детей данного варианта дефекта.

Катамнестические данные о детях этой группы свидетельствуют о том, что они существенно продвинулись в своем развитии, хорошо справляются с производственной работой, ориентированы в ситуации.

Все описанные сдвиги в психическом развитии детей подтверждаются результатами исследования электрической активности мозга и высшей нервной деятельности.

Данные электроэнцефалографического исследования на последнем этапе по сравнению с результатами, полученными на предыдущих этапах, говорят о некоторой нормализации спонтанной электроэнцефалограммы (некоторое повышение частоты альфа-ритма в тех случаях, когда он регистрировался и ранее; расширение области его распространения, увеличение альфа-индекса).

При наличии некоторой нормализации сохраняются медленные волны, сочетающиеся с альфа-ритмом.

В конце четвертого этапа развития спонтанная ЭЭГ существенно не изменилась.

Значительно улучшается реакция коры на ритмические световые раздражения: возрастает индекс усвоения, амплитуда колебаний, постоянство выраженности перестройки. Особенно ярко выступает расширение диапазона усвоения в сторону высоких частот.

Таким образом, данные ЭЭГ свидетельствуют о некотором повышении функционального уровня корковых клеток и нормализации нейродинамических отношений.

По данным исследования высшей нервной деятельности на этом этапе произошли глубочайшие изменения по сравнению с первыми годами обучения, что отчетливо выявляется уже при изучении двигательных реакций детей по прямому словесному приказу. Своеобразие, отличавшее тогда реакции этих детей, сгладилось. На последнем этапе исследования реакции на приказ появляются у них, как и у детей других групп, сразу. Отсутствуют длительные проявления тоничности. Несколько «затянутые» реакции отмечаются лишь на 1–2 первых приказах «нажми». Теперь уже нельзя говорить о снижении силы реакций у этих детей. Однако латентный период реакций и их длительность несколько больше, чем у детей других групп. Лишние движения персевератиа-ного характера у них почти не наблюдаются, а если и имеют место, то полностью тормозятся после одного отрицательного подкрепления.

Отсутствуют межсигнальные реакции.

Значительно улучшилась стабилизация реакций. Характер стабилизации у них теперь такой же, как и у олигофренов основной группы. Стабилизация реакций нарушается только в условиях выработки относительно сложных дифференцировок. Совершенно отсутствуют межсигнальные реакции.

Все эти особенности двигательных реакций указывают на ослабление патологической инертности и на улучшение концентрации нервных процессов, уменьшение их склонности к иррадиации.

Средняя скорость выработки условных реакций на этом этапе развития детей приближается к той, что наблюдается в других группах.

Для выработки условной реакции требуется, как правило, всего 1–2 сочетания. Ускоряется и упрочение условных связей.

Это говорит о возрастании силы процесса возбуждения и улучшении его концентрации.

Торможение (выпадение) реакций на условные сигналы после перерыва в эксперименте или в начале каждого нового эксперимента, являвшееся характерной особенностью условнорефлекторной деятельности этих детей на начальных этапах их развития, проявляется теперь в значительно меньшей степени. Оно редко наблюдается более чем на 1–2 сигнала. В ряде случаев реакции на прежний условный сигнал в начале нового эксперимента (или после перерыва в ходе эксперимента) не выпадают совсем, и о наличии торможения можно судить лишь на том основании, что эти реакции оказываются резко ослабленными.

Сильно изменяется характер первичной генерализации (генерализации с одним из условных сигналов раздражителей, впервые применяемых в эксперименте). На последнем из прослеженных нами этапов развития с положительным сигналом не генерализуются даже при повторных применениях раздражители, действующие на тот же анализатор. Лишь раздражители, самые близкие к положительному сигналу, например, лишь незначительно отличающиеся от него по интенсивности, вызывают так же, как и он, условную реакцию.

У всех детей (за исключением одного ребенка) без подкрепления не появлялись условные реакции на словесные обозначения непосредственных положительных сигналов. Тот факт, что первичная генерализация новых раздражителей отсутствует не только на первые применения раздражителей, но не возникает и при повторных их применениях (как это имело место на начальных этапах), указывает не просто на низкий уровень возбудимости, но и на улучшение концентрации процесса возбуждения.

Простые дифференцировки у детей тормозной группы на данном этапе развития образуются, как правило, с места. Из исследованных нами детей исключение представляла собой лишь Зина К., у которой простая диффе-ренцировка по цвету выработалась после 3 сочетаний. Выработанные дифференцировки были прочными.

Большие изменения наблюдаются в характере словесных отчетов детей о выработке простых условных связей. Латентные периоды словесных отчетов резко сокращаются, отчеты становятся более полными, подробными. Эти изменения говорят о повышении уровня возбудимости словесной системы и возрастании подвижности нервных процессов.

Однако отчеты детей этой группы по-прежнему оставались более сжатыми, чем у детей других групп.

Относительно сложные дифференцировки вырабатываются теперь быстро (например, дифференцировка по длительности вырабатывается в среднем после 5– 6 сочетаний). Медленная выработка наблюдалась только у детей с относительно более глубокой степенью олигофрении (например, у Зины К.). При выработке этих дифференцировок адекватный словесный отчет, как правило, появлялся сразу вслед за выработкой или с небольшим отставанием от выработки (как это наблюдалось и у детей, относящихся к основному варианту дефекта). В отдельных случаях адекватный отчет возникал в процессе переделки условного значения раздражителей, которое до переделки вербализовалось неадекватно. Этому, несомненно, способствовало подчеркивание, выделение сигнального признака в ходе переделки.

При переходе к выработке других относительно сложных дифференцировок (после первой) дифференцирование происходило все более медленно, а адекватный словесный отчет возникал со все большей и большей задержкой. До появления адекватного словесного отчета его место занимал стереотип, сложившийся при выработке первой (или вообще предыдущей) сложной диф-ференцировки, который инертно воспроизводился вместо адекватной вербализации последних условий выработки. Наблюдавшееся всегда у детей данной группы при выработке сложных дифференцировок сильное последовательное торможение значительно снижается по длительности и глубине.

О сохранении иррадиации торможения свидетельствует и снижение силы реакций, отмечающееся при выработке сложных дифференцировок и на этом этапе.

На этом этапе нашего исследования детей сильный экстрараздражитель не вызывает такого торможения условных связей, как это имело место на первых этапах обучения детей в школе. Тормозится условная реакция только на один сигнал, непосредственно следующий за условным раздражителем, причем в нескольких случаях это торможение было полным, а в нескольких – лишь увеличивался латентный период реакции и снижалась ее интенсивность.

Выпадения условных реакций при устранении подкрепления теперь почти не наблюдается.

На начальных этапах при переделке условных связей "«мело место более быстрое изменение условного значения положительного сигнала на тормозное, чем переделка дифференцировочного раздражителя в положительный. Такое положение сохраняется и теперь и представляет собой специфическую особенность детей этой группы наряду с другими специфическими чертами, уже отмеченными выше. Нужно, однако, отметить, что при повторных переделках эта особенность (при сравнении с другими группами) не выступает из-за очень быстрой повторной переделки у детей всех групп.

Необходимо остановиться еще на одной особенности словесных отчетов детей, указывающей на сохранение и на этом этапе патологической инертности нервных процессов. Эта особенность обнаружилась в словесных отчетах детей о предыдущих экспериментах в начале каждого последующего.

После нескольких экспериментов на вопрос о том, что было в прошлый раз, дети во всех последующих экспериментах воспроизводили один и тот же отчет, ставший инертным стереотипом, который соответствовал одной из наиболее упроченных старых связей.

На описываемом теперь этапе развития не наблюдается грубых нарушений образования условных связей по словесной инструкции. Нарушения воспроизведения отмечались лишь при наиболее сложных, «конфликтных» инструкциях и заключались в уподоблении одной части инструкции другой, однако эти нарушения легко преодолевались при повторных предъявлениях инструкции.

Почти полностью отсутствуют нарушения в образовании с помощью инструкции новых условных связей. Дети данной группы в этом отношении сравниваются с остальными детьми. Легкие, скоро преходящие нарушения наблюдаются лишь при образовании конфликтных связей и заключаются в том, что при выполнении реакций, обусловленных инструкцией, в них отмечается уподобление одной части системы связей другой, соответствующее тому уподоблению, которое наблюдается при воспроизведении этими детьми инструкции.

Сравнивая данные исследования высшей нервной деятельности у детей с преобладанием тормозного процесса на начальном и на заключительном этапе исследования, можно видеть, что имеющиеся у них нарушения нейродинамики, свойственные всем группам олигофренов (слабость активного торможения, широкая иррадиация нервных процессов и прежде всего патологическая инертность), снижаются по интенсивности своих проявлений и проявляются в условнорефлекторной деятельности обычно лишь при более сложных условиях (при утомлении, при повышенной нагрузке и т. п.). Однако нужно отметить, что проявления патологической инертности у этих детей наблюдаются и в старшем возрасте чаще, чем у детей уравновешенной группы.

Значительно сглаживаются и специфические для этой группы детей особенности, связанные с низким уровнем возбудимости коры и склонностью торможения к широкой иррадиации. Однако, как видно из приведенных данных, ряд этих особенностей сохраняется и теперь.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение клинической картины и особенностей высшей нервной деятельности одних и тех же детей-олигофренов на протяжении ряда лет позволило вскрыть некоторые особенности динамики развития этих детей.

Это исследование показало основные закономерности, по которым изменяется клиническая картина олигофрении на разных этапах.

Анализ изменений клинической картины в ходе обучения и воспитания показывает, что у детей наступают значительные сдвиги в развитии их способности к абстракции и обобщению. От грубого недоразвития этой способности, невозможности отвлечения от конкретного предмета (изображения) или его конкретного признака через тот уровень развития, когда дети могли выделить один признак (хотя и несущественный) в качестве общего, происходит сдвиг к развитию конкретно-ситуационных форм мышления и – на последнем этапе – к развитию элементов абстракции. Однако, несмотря на эти сдвиги, основной симптом олигофрении сохраняется и на последнем этапе, хотя и обнаруживается лишь при усложнении предъявляемых детям заданий.

Несколько иная динамика выявилась при анализе изменений вторичных (не специфичных для олигофрении) симптомов. Большинство из этих симптомов, ярко выраженных на начальном этапе обучения детей, отсутствовало на более поздних этапах. Так, зрительное восприятие, бывшее фрагментарным и нечетким, развивается до полноценного восприятия предметов и изображений даже в значительно усложненных условиях. Достаточного уровня развития на последних этапах исследования достигают пространственные синтезы, моторика, речь детей. Наблюдается своеобразное развитие эмоционально-волевой сферы детей и личности в целом.

Полное исчезновение всех этих симптомов и доказывает их неспецифичность, их вторичный характер.

В процессе исследования выявилась тесная взаимосвязь и взаимообусловленность между уровнем развития познавательной деятельности, с одной стороны, и развитием зрительного восприятия, пространственных синтезов, моторики, речи и эмоционально-волевой сферы, с другой стороны. Отчетливо выступили некоторые закономерности в динамике этой взаимосвязи. Известный уровень развития мышления, а именно развитие конкретно-ситуационных форм мышления, приводит к почти полному преодолению затруднений при выполнении заданий на зрительное восприятие, пространственные синтезы, двигательные умения, оказывает определенное влияние на развитие всей личности. И вместе с тем этот уровень развития мышления оказывается еще явно недостаточным для выполнения детьми заданий, требующих установления более сложных смысловых связей (арифметические задачи, грамматические правила, рассказы со скрытым смыслом).

Исследование динамики развития детей-олигофренов подтверждает, таким образом, правильность выделения недоразвития абстракции и обобщения в качестве основного симптома олигофрении.

Этим сдвигам в психическом развитии детей соответствует определенная динамика особенностей электрической активности мозга детей и особенностей их высшей нервной деятельности.

По данным электроэнцефалографии, в процессе развития детей наблюдается как нормализация спонтанной электрической активности, так и улучшение реакции коры на ритмические раздражения. Последнее выступает особенно отчетливо. Исследование высшей нервной деятельности показывает, что за время обучения во вспомогательной школе происходит значительное уменьшение иррадиации нервных процессов и улучшение их -концентрации, укрепление внутреннего торможения, увеличение подвижности нервных процессов, развитие взаимодействия непосредственной и словесной сигнальных систем. Однако, несмотря на значительное общее развитие всех детей, и на последнем этапе нашего исследования мы могли обнаружить наличие всех признаков, характерных для олигофрении, хотя некоторые из них проявлялись теперь только при значительном усложнении заданий.

Переходя к анализу своеобразия динамики развития детей-олигофренов разных клинических вариантов, следует отметить, что изложенные выше общие закономерности охватывают главные черты динамики развития детей, относящихся к основному варианту дефекта.

Значительно сложнее оказывается динамика развития двух групп детей-олигофренов, особенности клинической картины которых определяются, помимо диффузного поражения мозга, остаточной гидроцефалией.

Одну из этих групп составляют возбудимые олигофрены, которые характеризуются и рядом специфических особенностей. На первом этапе грубое недоразвитие познавательной деятельности сочетается с резкими изменениями поведения и снижением работоспособности. Остаточная гидроцефалия является причиной целого ряда дополнительных симптомов, неспецифичных для картины олигофрении (головные боли, нарушения сна и аппетита, психосенсорные расстройства).

Проявление наряду с основными закономерностями развития соотношения динамики основного симптома с рядом дополнительных определяет своеобразие динамики развития возбудимых олигофренов. В связи с этим возбудимые олигофрены ко второму этапу развития обнаружили относительно больший сдвиг, чем дети основного варианта. Этот сдвиг связан со значительным снижением дополнительных симптомов в результате коррекционно-воспитательных и лечебных мероприятий. На третьем этапе развития этих детей происходит особенно отчетливый сдвиг в развитии их эмоционально-волевой сферы, нарушения которой на начальном этапе создают картину психопатоподобного поведения. Сопоставление первоначальных особенностей эмоционально-волевой сферы с особенностями, проявившимися на третьем этапе, очень важно в теоретическом плане, так как позволяет оценить нарушения в этой сфере на начальном этапе как функционально-динамические. Вместе с тем анализ динамики развития детей подтверждает правомерность выделения этого варианта дефекта, так как специфичные только для этой группы черты наблюдаются и на поздних этапах развития.

Со стороны особенностей высшей нервной деятельности у детей этой группы в качестве специфических изменений следует отметить особенно резкое сужение патологически широкой на начальном этапе иррадиации возбуждения. Однако преобладание возбуждения по целому ряду показателей на всех этапах сохраняется.

Специфику динамики развития детей-олигофренов тормозного варианта также определяет соотношение основного патогенетического фактора олигофрении (диффузного поражения коры) с остаточной гидроцефалией.

Сочетание общего недоразвития познавательной деятельности с вялостью, резкой заторможенностью на начальном этапе было крайне неблагоприятным для психического развития этих детей и приводило к очень грубым формам недоразвития психики. Развитие, достигнутое в результате коррекционно-воспитательной и лечебной работы, шло гораздо медленнее, чем у детей-олигофренов других вариантов, а неспецифические симптомы снимались с гораздо большим трудом, чем у возбудимых детей. Однако на третьем этапе обучения эти дети обнаружили значительно больший сдвиг в развитии по сравнению с возбудимыми олигофренами. Наиболее заметными у детей этой группы были также сдвиги в эмоционально-волевой сфере. От начального этапа, на котором они из-за своих особенностей иногда рассматривались как дефектные шизофреники, развитие шло до проявления на последних этапах эмоциональных переживаний, гор