Коррекция несовершенного навыка чтения

Приемы формирования навыков чтения зависят от того, на каком этапе овладения чтением находится кон­кретный ребенок. Для определения этого используются диагностические методы, описанные в гл. 4.

При наиболее тяжелом варианте дислексии, когда слабо усвоены даже звуко-буквенные связи, рекомендуются следующие приемы:

1. Одновременно с развитием речевых предпосылок чтения (см. выше) необходимо формировать стабиль­ный графический образ буквы (графемы) на полианали­заторной основе. Для этого широко используются такие упражнения, как обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия (педагог «рисует» на ладони ребенка букву, а тот должен опознать ее), тактиль­ное опознание «наждачных» букв и т. п. Дополнитель­ная опора на кинестетический анализатор облегчает дифференциацию букв.

2. Группировка стилизованных букв. Ребенку пред­лагают сгруппировать одинаковые буквы.

3. Автоматизация чтения слогов с уже усвоенными буквами. Предлагаемый прием позволяет одновременно автоматизировать чтение слогов и упрочить звуко-бук­венные связи. Как отмечалось выше, в коррекции дис­лексии первостепенное значение принадлежит выработ­ке навыков слогослияния. Не владея этим, дети пытают­ся угадывать нужный слог, опираясь на смысловой и звуковой контекст. Это порождает большое количество ошибок и тормозит перестройку навыка чтения. Чтобы избежать этого и усилить развивающий эффект занятий, мы считаем целесообразным на начальных этапах кор­рекции использовать преимущественно слоговой мате­риал. При этом угадывание невозможно. Ребенок вы­нужден опираться при выполнении задания только на навык слогослияния. В этом случае наглядно виден ре­альный эффект коррекции. На занятиях используются слоговые таблицы, аналогичные нижеприведенным.

МА ОК ИМ БА СО АП ЕЛ ME АШ РИ AM КУ ЛЕ

УМ МИ ГО ЛЕ ИЛ СА ПУ ОП СУ BE СИ ОК ПИ

КО AM МУ БУ ЛИ БЕ ЗО ТУ ОР ИМ ЛЯ УС ДО

ОС БИ ПА АС ШИ УК РУ BE ИП ЧУ

ХА ДИ ИК ЛИ ИР СО

СЕ ПО ША РО МИ УТ

Педагог в случайном порядке называет слоги табли­цы и предлагает ребенку максимально быстро указать соответствующий слог в таблице и прочитать его. При этом слитное прочтение найденного слога облегчается предшествующим называнием его преподавателем. Тре­бование быстро найти слог понуждает ребенка к гло­бальному опознанию слога, что намного ускоряет поиск по сравнению с побуквенным прочтением каждого слога. На начальном этапе для облегчения поиска используют­ся 9-клеточные таблицы, позднее – 16- и 36-клеточные. В каждой таблице должны присутствовать как прямые, так и обратные слоги того же буквенного состава (на­пример, МО и ОМ). Обратные слоги со звонкими со­гласными следует исключить, так как при произнесении они оглушаются. В ту же таблицу должны включаться твердые и мягкие слоги (например, ЛА и ЛЯ). Подоб­ные упражнения дают хороший эффект при регулярном применении (5–6 раз в неделю) и частой смене таблиц. Как только ребенок начинает справляться с очередной таблицей достаточно быстро и без ошибок, следует пе­реходить к следующей с новым составом слогов. Посте­пенно ребенок не только усваивает технику слогослияния, но и накапливает зрительный «словарь» слогов. На этом этапе коррекции материал для чтения лучше составлять из слов простой слоговой структуры типа: СГСГ (например, «ВОДА», «СЕЛО», «РУКА», или ГССГ (например, «АРКА», «ОКНО», «ЕЛКА»).

4. На начальном этапе овладения чтением дети с дислексией затрудняются не только в слогослиянии, но и делении читаемых слов на слоги. Это создает дополни­тельные трудности в чтении:

а) для преодоления этого препятствия можно ис­пользовать цветовую маркировку слогов. Например:

Наступилазима. Валя и Саша лепят снеговика (на кар­точке выделенные слоги обозначаются другим цветом, например, красным);

б) целесообразно включать в занятия упражнения по делению слов текста на слоги. Ребенку дается текст и предлагается вертикальными черточками разделить все слова на слоги.

5. Формируя навыки фонематического анализа и синтеза, следует делать акцент на операциях со слога­ми. Могут быть использованы следующие упражнения:

а) отхлопывание слоговой структуры слов;

б) игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, и дети должны догадаться, какое это могло бы быть слово (например, чье имя из присутст­вующих отстучал педагог?);

в) игра «Магнитофон»: учитель поочередно с пауза­ми называет слоги, из которых дети должны сложить

слово;

г) синтез слов из слогов при одном постоянном и одном сменяющемся слоге:

-жа -бан

-са -зак

-ма ка -лач
ро -та -мень

-ли -мин

-за -рась
-га

-дух

воз -раст

-чик

бал-

бул- ка

бан-

д) игра «Помоги Незнайке!»: «Незнайка перепутал местами слоги. Помоги ему составить слово!»: КА, МУ («мука»), ДА, ВО («вода»), ЛО, МО, КО («молоко») и т. п.

5. Для тренировки навыка синтеза слов из слогов при чтении необходимо развивать способность к запо­минанию последовательных серий слогов и операции по­следующего синтеза их в симультанный (одновремен­ный) комплекс. Для этого может быть рекомендовано следующее упражнение: ребенку последовательно де­монстрируются поодиночке карточки со слогами, из ко­торых он мысленно должен составить слово. Начинать следует с двусложных слов, постепенно их удлиняя.

В тех случаях, когда алфавит усвоен, основные уси­лия сосредотачиваются на формировании и автоматиза­ции навыков слогослияния или чтения целыми словами.

Коррекционную работу начинают со следующего по сложности уровня:

1. Если звуко-буквенные связи автоматизированы, а слияние открытых слогов–нет, то работу начинают с этого типа слогов. Сначала используется прием 3, опи­санный выше. После того, как отыскивание и называние вслед за педагогом перестало вызывать затруднения, переходят к другому приему автоматизации. Использу­ются аналогичные вышеприведенным таблицы. Перед ребенком ставится задача: как можно быстрее отыски­вать и молча показывать названные учителем слоги. Фиксируется время, затраченное на работу с одной таб­лицей (36-клеточной). Слоги диктуются по заранее со­ставленному списку из 40 слогов, входящих в таблицу (некоторые повторяются дважды). Слоги в этом списке расположены в случайной последовательности. Конт­роль выработки автоматизации осуществляется по со­кращению времени, затраченного на одну таблицу. Обыч­но через несколько дней работы с одной и той же таб­лицей время поиска постепенно сокращается, а затем стабилизируется. Например: первый день–5 мин, тре­тий день–4 мин 20 с, пятый день–4 мин, шестой день–3,5 мин, седьмой день–3 мин, восьмой день– 3 мин. С девятого дня уже пора переходить к новой таблице аналогичной сложности, но другого слогового состава. Таблицы одного и того же уровня сложности (в данном примере–с открытыми слогами) даются на занятиях до тех пор, пока уже в первый день работы с новой таблицей время поиска не оказывается близким к 3 мин (для 36-клеточной таблицы). Это будет озна­чать, что данный тип слогов автоматизирован и можно перейти к тренировке более комплексных слогов. В на­шем примере вводятся таблицы с закрытыми слогами:

2. Если при первичном обследовании выяснилось, что открытые слоги у ребенка автоматизированы, коррек­ция начинается с автоматизации слияния закрытых слогов.

Принципы и тактика работы те же, что и в вариан­те, описанном в п. 1. Далее последовательно отрабаты­ваются открытые слоги со стечением согласных и слова со стечением согласных. Таблица со словами использу­ется так же.

Однако в этом случае менять таблицы приходится ча­ще, так как ребенок быстро их выучивает наизусть и тренировочный эффект пропадает.

3. В процессе работы над автоматизацией слогослияния необходимо усложнять тексты для чтения по сло­говой структуре. Обязателен контроль понимания про­читанного путем пересказа или подбора сюжетных кар­тинок, соответствующих фрагменту текста или предло­жению.

4. Упражнения со слоговыми таблицами в большей мере способствуют формированию навыка чтения «про себя». В конечном счете этот вид чтения и является главной целью обучения. Однако первые 3 года учебы в школе детям часто приходится читать вслух. Поэтому этот вид чтения развивать тоже необходимо, хотя он и является лишь промежуточной стадией в процессе овла­дения беглым автоматизированным чтением. Уместно включать в общий комплекс занятий упражнения с тахистоскопом. С помощью этого аппарата материал для чтения предъявляется на экране на очень короткое вре­мя. Чтобы успеть при этом прочитать слово или слог, ребенок вынужден пытаться опознавать слоги или сло­ва целиком, глобально. Поскольку в розничной продаже тахистоскопы практически не бывают, их можно заме­нить комбинацией диапроектора и фотоаппарата со сня­тыми объективом и задней крышкой. Через диапроек­тор слоги или слова на слайдах проецируются на экран, а фотоаппарат дает возможность регулировать время экспозиции. В процессе тренировки следует выбирать минимальную экспозицию, при которой ребенок еще в состоянии опознать слог. Упражнения с тахистоскопом используются одновременно с таблицами, но материал для слайдов должен быть на порядок сложнее, чем в таблицах. Например, если на определенном этапе ребе­нок работает с таблицами открытых слогов, то слайды должны содержать закрытые слоги. Слайды не обяза­тельно изготавливать фотоспособом. Легче делать это с помощью пишущей машинки на прозрачном целлофа­не, закрепляя отпечаток прозрачным лаком для волос. По мере освоения навыка чтения переходят к чтению таким способом слов и фраз.

5. В ряде случаев дети с дислексией во время чте­ния теряют строку, пропускают слоги (читают последующий слог, не прочитав предыдущий), затрудняются в выделении слогов в напечатанном слове, возвращают­ся взглядом к уже прочитанной части слова и повторя­ют ее. Для преодоления таких трудностей полезен при­ем чтения с «окошечком» [Matejcek Z., 1972]. Существуют три модификации данного приема: а) листком бу­маги с вырезанным в нем прямоугольным отверстием размером в слог прикрывается читаемая строка. Ребе­нок (на начальных этапах это делает учитель) передви­гает лист по строке и последовательно читает слоги, по­являющиеся в «окошечке»; б) второй вариант заключа­ется в использовании «окошечка», открытого влево, и позволяет оградить ребенка от интерферирующего вли­яния непрочитанной части слова. Этот прием оставляет ребенку возможность при необходимости вернуться к прочитанной части слова; в) третий вариант «окошечка», открытого вправо, исключает возможность возврата к уже прочитанному, тем самым стимулируя удержание этого в памяти и ускоряя темп чтения. Обычно в про­цессе коррекции эти приемы последовательно сменяют друг друга: сначала (а), затем (б) и после этого (в).

6. В коррекционном курсе необходимо предусмотреть упражнения, развивающие выразительность чтения и правильную постановку ударения. Для этого уместно| использовать чтение–инсценировку рассказов или сказок с распределением ролей между детьми. Этому способствуют и некоторые специальные упражнения:

а) чтение слов, объединенных в группы с одинаковой ритмической структурой и ударением:

б) чтение, дифференциация и объяснение смысла слов, различающихся только ударением (слов-омографов):

пили – пили мука – мука село – село ношу – ношу

вина – вина замок – замок хлопок – хлопок полки – полки;

в) чтение и исправление предложений, где нужное слово ошибочно заменено на слово-омограф:

В мешок была насыпана мука. Саша и Андрей пили молоко. Сережа на уроке математики вычитал из одного числа другое.

И. Н. Садовникова (1983) в своей книге приводит еще ряд упражнений, рассчитанных на постановку вы­разительного чтения.

Коррекция дисграфий

Сложившиеся в отечественной дефектологии за не­сколько десятилетий методы коррекции дисграфий ори­ентированы в первую очередь на те навыки устной ре­чи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выра­ботку дифференциации фонем и навыка фонематическо­го анализа. Методика обучения письму при этом оста­ется практически той же, что и у здоровых детей. Выбор конкретных приемов и методов коррекции зависит от типа дисграфии:

I. При нарушении усвоения звуко-буквенной симво­лики, т. е. при аграфии, трудности могут быть обуслов­лены 3 группами причин: а) отсутствием осознания зву­ковой стороны слова и ее основных сегментов (языко­вых единиц); б) трудностями в усвоении графем и ки­нем; в) слабостью и нестойкостью звуко-буквенных свя­зей. Наиболее часто встречаются затруднения, относя­щиеся к первым 2 группам:

1) недостаточное осознание звуковой стороны слова;

2) трудности в усвоении графем долгое время свя­зывались с незрелостью зрительно-пространственных представлений и нарушениями ориентировки в прост­ранстве [Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф., 1964; Лалаева Р. И., 1983]. В последние годы появились исследова­ния, заставившие усомниться в правильности такой точки зрения [Садовникова И. Н., 1983; Critchley M., Critchley Е., 1978]. Действительно, изображения букв и их названия способен запомнить даже 4-летний ребе­нок. Однако для него это лишь картинки, а не символы. И главное, он не способен выработать необходимые графо-моторные навыки–кинемы, т. е. комплексы дви­жений руки, необходимые для изображения букв. Усво­ение кинем и становится наиболее серьезным препятст­вием при овладении графическими символами. Практи­ка показывает, что выработать кинемы сравнительно легко. Значительно труднее довести эти навыки до ав­томатизации. У многих детей с дисграфией, несмотря на коррекционную работу, почерк остается неряшливым, нестабильным, письмо замедлено по темпу;

3) трудности образования звуко-буквенных ассоциа­ций чаще встречаются у умственно отсталых детей. У них обычно страдает способность к символизации вообще. У таких детей обнаруживается грубое недоразвитие изобразительной деятельности, символической и ролевой игры. Нередко при этом овладение письмом становится вовсе невозможным до тех пор, пока не со­зреет способность к символизации. Могут быть рекомен­дованы следующие подходы и приемы:

а) развитие когнитивных операций: наглядно-дейст­венных и наглядно-образных мыслительных процессов. При этом следует придерживаться последовательности, свойственной основным этапам онтогенеза данных функ­ций;

б) формирование действий игрового замещения и символической игры. Для этого игровые действия орга­низуются взрослым таким образом, чтобы возникала необходимость заменить недостающий предмет любым другим [Эльконин Д. Б., 1978]. Например, палочка или карандаш могут в игре использоваться вместо ножа, градусника, расчески для куклы и т. п. Используемые «заместители» нужно постоянно менять, как и замеща­емые предметы;

в) развитие формообразующих движений при изо­бражении основных геометрических форм (круг, квад­рат, треугольник, ромб, трапеция и др.). Важно, чтобы ребенок учился автоматизированно выполнять необходи­мые действия, опираясь при необходимости на произ­вольные формы зрительно-моторной координации;

г) в букварном периоде целесообразно широко использовать полимодальные методы усвоения букв [Wilson R., 1977; Gilliland H., 1978]. Чаще всего создают дополнительную опору на тактильный и кинестетичес­кий анализаторы: ребенок опознает на ощупь рельеф­ные и объемные фигуры, вырезает их из бумаги, делает из проволоки.

II. Коррекционная работа при дисфонологических дисграфиях. Основными направлениями работы явля­ются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосы­лок интеллекта, интеграция тех и других в составе слож­ной иерархически организованной деятельности и фор­мирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма. Поскольку каждая из операций, со­ставляющих письмо, изолированно выполняется лучше, начинать следует с поэтапной отработки каждой из них отдельно. После этого их включают в комплексное дей­ствие. Как уже отмечалось выше, перед началом коррекционных занятий целесообразно выявить анализатор,

дисфункция которого является причиной ошибок, и наи­более функционально сохранный анализатор, на кото­рый можно опереться при формировании навыков:

1. В первую очередь следует обратить внимание на состояние слухоречевого и речедвигательного анализа­торов и их взаимодействие. Довольно часто ребенок, имеющий неполноценную речевую моторику и кинесте­зию, в процессе анализа слов при письме целиком опи­рается на проговаривание. Такая опора на дефектную функцию является причиной стойких ошибок [Элько­нин Д. Б., 1956]. Если фонематическое слуховое вос­приятие у такого ребенка сохранно, то в процессе реа­билитации следует изменить сложившуюся функцио­нальную структуру навыка и перенести опору на слу­ховой анализ [Орфинская В. К., 1963]. В связи с опре­деленной инертностью старого стереотипа для его лом­ки можно произвести временное выключение дефектно­го анализатора (речевой кинестезии) из акта письма с помощью приема, использованного в работе Л. К. Наза­ровой (1952). Ребенку предлагается прикусить кончик языка или держать во рту шпатель, лежащий на языке. В таком состоянии он под диктовку сначала выклады­вает из разрезной азбуки слова. На следующем этапе таким же образом он записывает сначала короткие, а позже длинные слова под диктовку. И наконец, в за­ключение с фиксированным языком пишет фразы. Не следует пугаться внезапного роста ошибок при первых попытках таких упражнений–это явление временное. Основной результат таких занятий–создание большей опоры на слуховой анализ в процессе письма и исклю­чение патологического влияния дефектных артикуляторных кинестезий.

2. Приемы формирования фонематических представ­лений и навыков анализа и синтеза слов были изложе­ны выше. При паралалической дисграфии больше заня­тий посвящается коррекции звукопроизношения; при фонематической–анализу слов и выработке фонема­тических представлений.

3. Серьезным препятствием в исправлении дисграфии является наличие у детей незрелости познаватель­ных способностей и предпосылок интеллекта. Даже пос­ле отработки всех необходимых операций ребенок дол­го не может автоматизировать их и безошибочно вы­полнять одновременно с другими действиями, состав­ляющими процесс письма. Не последнюю роль в этом играют низкая способность к организации деятельности и трудности в распределении и концентрации внимания. Н. П. Карпенко и А. И. Подольский [1980] разработа­ли метод, позволяющий преодолеть подобные затрудне­ния. Цель данного метода–формирование, овладение осознанным планомерным контролем в процессе напи­сания и при проверке написанного.

На I этапе дети вместе с преподавателем обсужда­ют ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на 2 группы: по смыслу и по написанию. За­тем под руководством учителя они составляют ориенти­ровочную карточку № 1, в которой зафиксирован план действий по проверке написанного.

Ориентировочная карточка № 1

Проверь предложения по смыслу!

1. Читай предложение вслух.

2. Подходят ли слова друг к другу: нет ли пропуска или замены слов?

З. Составь схему предложения.

Проверь предложение по написанию!

1. Читай слово вслух, выделяй каждыйслог, отделяй его чертой.

2. Нет ли пропуска слога или буквы?

3. Нет ли замены букв, сходных по звучанию?

4. Правильно ли написаны буквы?

Пользуясь этой карточкой, дети проверяют свой дик­тант. Каждое слово подчеркивается, каждый слог от­деляется вертикальной чертой. После нескольких дней работы с карточкой № 1 дети усваивают ее содержание и этапность проверки. Затем карточку убирают, и они проговаривают все этапы вслух. По мере ее употребле­ния словесная формула постепенно свертывается и со­кращается. Дети переходят к «внешней речи про себя».

НаII этапе переходят к отработке контроля непо­средственно во время письма. Перед детьми ставится цель: сразу писать без ошибок. Ими составляется ори­ентировочная карточка № 2.

Ориентировочная карточка № 2

1. Повтори предложение вслух!

3. Подходят ли слова друг к другу?

3. Составь схему предложения!

4. Записывай слова, при этом подумай:

а) какие буквы надо писать?

б) какое правило можно применить?

5. Проверь написанное, отделяя каждый слог!

Сначала при работе с карточкой № 2 для облегче­ния запоминания предложений, предназначенных для записи, они составляются детьми по сюжетной картинке совместно с педагогом. Позже, когда ребенок овладеет содержанием карточки № 2 в плане громкой речи (т. е. уже в отсутствие карточки), переходят к диктантам. За 10–12 занятий обычно удается перевести действие конт­роля записи на уровень «внешней речи про себя». До этого момента работа ведется индивидуально. Далее дети занимаются в парах. Занятия проводятся в виде "игры «Учитель–ученик». Сначала оба, опираясь на Схему карточки № 2, пишут диктант, а затем в соответ­ствии с планом карточки № 1 проверяют друг друга. По данным авторов, разработавших и апробировавших этот метод, количество ошибок в диктанте у детей удается снизить в 4,5–7 раз.

III. Коррекционная работа при дисграфиях «анали­за–синтеза». 1. Центральным моментом коррекционной работы является формирование навыков анализа и синтеза слов. Методические указания, посвященные это­му разделу работы, подробно излагаются в логопедиче­ских руководствах (Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова и др.). В наиболее тяжелых случаях приходится начинать с элементарных форм анализа. В. К. Орфинская (1963) рекомендует следующую последовательность во­спитания элементарных форм фонематического анализа слов: а) образуются фонематические обобщения на ос­новании сопоставления по двум резко различающимся "фонемам; воспитываются навыки: б) систематизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме; в) одно­временного учета двух входящих в слово фонем; г) си­стематизации по одной фонеме самостоятельно припоми­наемых слов (названий показанных картинок); д) само­стоятельного придумывания слов с указанной фонемой; е) проводится работа над уточнением представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным; ж) детей учат определять ме­сто фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»; з) дифференцировать и система­тизировать слова по слоговому ритму (количеству сло­гов, месту ударения); и) учат расчленять слова на слоги.

2. На протяжении всего курса продолжается работа по развитию и совершенствованию сукцессивных функций: рядообразования, слухоречевой памяти на времен­ные последовательности, воспроизведение и различение ритмов и др. (п. 4 раздела, посвященного функциональ­ному базису письма и чтения).

3. Таким детям ежедневно необходимы занятия му­зыкальной ритмикой в виде отдельного урока или раз­минки в середине урока.

IV. Коррекционная работа при диспраксических дисграфиях. Данный вид дисграфий является, пожалуй, на­иболее резистентным к коррекционной работе. Неспо­собность детей автоматизировать графо-моторные навы­ки, вырабатывать стабильные, константные кинемы и навык беглого письма преодолевается с большим тру­дом. Некоторые успехи могут быть достигнуты с по­мощью следующих упражнений:

1. Многократная обводка заготовленных образцов рукописного текста через прозрачную кальку. Сначала это делается медленно, на последующих занятиях темп обводки постепенно ускоряется.

2. Письмо букв, слов и фраз по трафарету. Для этих упражнений изготавливается набор трафаретов (из плексигласа или толстой отмытой рентгеновской плен­ки) для рукописных букв, буквосочетаний и предложе­ний. Перед началом занятий в письменных работах ре­бенка следует выявить наиболее трудные для него бук­вы и их сочетания. На них и следует делать основной акцент в упражнениях. Буквы и их сочетания отрабаты­ваются последовательно до автоматизации. Упражнения должны проводиться ежедневно. При обводке необхо­димо соблюдать правильное направление движений ру­ки соответственно правилам каллиграфии. После того как буквы и их сочетания автоматизированы, переходят к обводке слов.

Учитывая резистентность к коррекции данного рас­стройства, в школе такие дети нуждаются в индивиду­альном подходе; предоставлении дополнительного вре­мени при написании диктанта, дифференцированной оценке письменных работ без учета графических по­грешностей. В старших классах таким детям полезно освоить стенографию и машинопись. Это значительно облегчает им запись материала для практических целей (при овладении профессией, в вузе и т. п.).

Профилактика

Как указывалось в предыдущем разделе, коррекция дислексий и дисграфий наиболее успешна при раннем ее начале. Профилактика – еще более эффективная ме­ра, позволяющая предупредить развитие этих рас­стройств.