Ценностные характеристики педагогической деятельности

Педагог любого уровня образовательной системы является представителем наиболее массовой части гуманитарной интеллигенции. В значительной степени от него зависят судьбы образования, культуры, становление будущих поколений. Именно поэтому представляется важным и необходимым уяснение ценностных характеристик педагогической деятельности, которой занимается огромное количество специалистов и объектом (и субъектом) которой также становится множество людей разного возраста. Вне педагогической деятельности трудно представить себе развитие общества и отдельного человека. Педагогическую деятельность можно рассматривать как важнейший атрибут человеческого бытия. Именно это является исходным основанием при определении важнейших ценностных характеристик данного вида деятельности. Их множественность определяется многоцелевым характером педагогической деятельности, которая направлена на образование, развитие любого человека, включенного в педагогические отношения и обстоятельства. Вне педагогической деятельности трудно представить себе непрерывность образовательного процесса в его пространственно-временных характеристиках. «Мир во времени и пространстве поставлен под знак школы» (С. С. Аверинцев). А школа неразрывно связана с феноменами «учительство—ученичество». Сопряженность педагогической деятельности с этими отношениями также во многом определяет ее ценностные, гуманитарные по своей сути характеристики.

Педагогическая деятельность является условием преемственной связи поколений. Она «вырастает» из культуры своей эпохи, сообразна этой культуре, направлена на ее сохранение и воспроизводство. Но вместе с тем она является предпосылкой и условием дальнейшего развития культуры, возникновения в ней принципиально новых явлений. Настоящие педагоги всегда озабочены не только передачей, трансляцией имеющегося опыта, накопленных знаний, но и развитием творческого потенциала личности своих учеников, их способности и умения преодолевать границы известного, традиционного. Благодаря этому становится возможным выйти за пределы образовательного стандарта, создать условия для успешного развития тех, кто способен не только к воспроизводящей деятельности, но и к творческой. Это обусловливает особую социокультурную ценность педагогической деятельности. Отношение к детству является одной из ценностных характеристик педагогической деятельности. Оно проявляется в понимании человеком, избравшим профессию детского педагога, сущности и ценности детства, сущности отношений «взрослый — ребенок». «Деятельность педагога, способствующая не только обучению, но и развитию, есть деятельность гуманитарная» [29, с. 118]. Можно много говорить о гуманной педагогике, о личностно-ориентированной модели педагогической деятельности и технологиях ее осуществления, но если в сознании педагога нет понимания глубинного смысла этой деятельности, эта модель останется лишь фразой, декларацией, идеальной сущностью, далекой от реальной жизни. На наш взгляд, глубинный смысл педагогической деятельности, связанной с миром детства, очень точно выражен в словах Холдена Колфилда из повести Д. Сэлинджера: «Понимаешь, они играют и не видят, куда бегут. А тут я подбегаю и ловлю их, чтобы они не сорвались. Вот и вся моя работа. Стеречь ребят над пропастью во ржи» [30, с. 137]. Метафора «стеречь ребят над пропастью во ржи», может быть, точнее всех научных определений выражает смысл педагогической деятельности — быть «хранителем» детства, хранителем ребенка. Ценностные характеристики педагогической деятельности неразрывно связаны с гуманитарностью сознания педагога, с его гуманитарной культурой. Только на этой основе возможно развитие умения осознавать педагогическую ситуацию как «вопрос—ответную», умения вопрошать, сомневаться, осуществлять гуманитарную экспертизу своих действий, своего педагогического опыта.

В современной образовательной ситуации гуманитарная культура педагога приобретает особую ценность. Технологизация образовательного процесса, повышенный интерес к технологиям обучения должны быть тесно связаны с неослабевающим вниманием к гуманитарной сущности педагогической деятельности, всегда ориентированной прежде всего на человека. Профессиональное бытие педагога, педагогическая деятельность диалогичны по своей сути — они отражают неразрывную связь учителя и ученика. Перефразируя слова М. Бубера, можно сказать, что деятельность учителя «не ограничена областью переходных глаголов», что она «не сводится лишь к такой деятельности, которая имеет Нечто своим объектом». И далее: «Мы живем в потоке всеохватывающей взаимности» [31, с. 24]. Педагогическая деятельность, на наш взгляд, и является «потоком всеохватывающей взаимности», в котором учитель и ученик, влияя друг на друга, растут вместе. Гуманитарная культура педагога проявляется в осознании им глубокой духовной сущности процессов становления человека, процессов воспитания и обучения. Очень важно, чтобы люди, избравшие своей профессией педагогическую деятельность, понимали философско-мировоззреческий смысл общих целей образования. Это важно как для образования самого будущего педагога, так и для осмысления им цели профессиональной педагогической деятельности. Речь идет о целях — ценностях культуры, которые С. И. Гессен совершенно справедливо назвал «абсолютными», «безусловными», «целями-заданиями», «задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития» [32, с. 32, 33].

Гуманитарная культура педагога проявляется также в способности задавать вопросы самому себе, самостоятельно искать на них ответы. Педагогическая действительность динамична по своей сути, она поворачивается к педагогу всегда новыми сторонами, ставит перед ним все новые и новые проблемы, требующие творческой активности самого субъекта педагогической деятельности. Эта творческая активность соединяет в себе и универсальные свойства педагогической деятельности, и уникальные черты, обусловленные тем, что в этой деятельности конкретный педагог испытывает свое состояние души, заданные действительностью вопросы решает как свои вопросы, как свои проблемы. Живая педагогическая действительность оказывается намного богаче, многообразнее концептуальных схем, моделей, типических обстоятельств. Именно поэтому в педагогической деятельности ее субъект (учитель, воспитатель, преподаватель) должен быть способен к гуманитарному пониманию отдельного факта, события, обстоятельства. И педагогическое знание как основа теоретической компетентности также должно осмысливаться им как знание гуманитарное, диалогическое, двусубъектное, несущее особый жизненный смысл. «Смысл всегда отвечает на какие-то вопросы. То, что ни на что не отвечает, представляется нам бессмысленным, изъятым из диалога» [33, с. 370].

В связи с рассмотрением ценностных характеристик педагогической деятельности обратим внимание на важный источник педагогического познания, понимания ее сущности, благодаря которому эти характеристики обретают жизненное наполнение, становятся содержательными. Таким источником являются различные тексты, произведения художественной и документальной литературы. Являя читателю образы «состоявшихся» и «несостоявшихся» учителей, они позволяют увидеть ценностный смысл нравственно-гуманитарных аспектов педагогической деятельности. Это отражается в высокой требовательности общества к нравственным качествам личности педагога, к нравственному смыслу его поведения, отдельного поступка, к характеру его общения с учениками, к его способности находить нравственные решения в сложных педагогических коллизиях. Как показывает анализ произведений, в которых описывается педагогическая деятельность, ее нравственные характеристики в общественном сознании связываются:

− с убеждением, что учитель должен быть воплощением и носителем духовной, нравственной культуры;

− с нравственной мотивацией педагогической деятельности;

− с нравственным характером общения и взаимодействия учителя с учащимися;

− с целостным влиянием учителя на личность ученика, что требует от учителя эмпатии, искусства понимания другого человека;

− со способностью учителя предвидеть и оценивать нравственные последствия своих действий, решений, поступков, экспериментирования.

Это подтверждается данными опросов учащихся, которые образ учителя связывают с огромным «набором» нравственных качеств, необходимых, чтобы профессионально осуществлять педагогическую деятельность (альтруизм, терпимость, чуткость, сострадание, милосердие, уважение другой личности, справедливость, терпение, честность и т. д.). Этот перечень свидетельствует о том, что в требованиях к учителю отражается понимание гуманитарной ценности педагогической деятельности. Ценностные характеристики педагогической деятельности во многом связываются с ее гуманитарной сущностью, с утвердившимся в общественном сознании образом Учителя как носителя духовных, нравственных ценностей, с отношением к его личности как своего рода эталону. Все это убеждает в том, что профессиональное становление педагога неразрывно связано с его нравственным становлением, что профессиональное педагогическое образование, достижение профессиональной компетентности неотделимо от становления нравственной направленности личности педагога. Соединение высокой образованности, профессиональной компетентности и нравственной направленности личности педагога является интегральным основанием для определения сущностных ценностных характеристик этой части гуманитарной интеллигенции.

Рекомендуемая литература

1. Введение в педагогическую профессию: Курс лекций. — Волгоград, 1998.

2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. — СПб., 2000. — Гл. 4, 5.

3. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967.

4. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. — СПб., 1993.

5. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. — М., 1998.

6. Все начинается с учителя / Под ред. 3. И. Равкина; Сост. К. А. Иванов. — М., 1983.

Дополнительные источники

1. Философский энциклопедический словарь. — 2-е изд. — М., 1989.

2. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.,1984.

3. Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1999. — Т. 2.

4. ЭльконинД. Б. Избр. психологические труды. — М., 1989.

5. Мид М. Культура и мир детства: Пер. с англ. — М., 1988.

6. Гессе Г. Игра в бисер. — М., 1992.

7. Древний Восток. Книга для чтения / Под ред. В. В. Струве. — М., 1951.

8. Матье М. День египетского мальчика. — Ставрополь, 1958.

9. Каган М. С. Философия культуры. — СПб., 1996.

10. Луговская Т. А. Я помню. — М., 1987.

11. Набоков В. В. Другие берега // Собр. соч.: В 4 т. — М., 1990. — Т. 4.

12. Сорокин П. А. Долгий путь: Пер. с англ. — Сыктывкар, 1991.

13. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.

14. Корчак Я. Как любить ребенка: Пер. с польского. — М., 1990.

15. Честерфилд Ф. Письма к сыну. Максимы. — М., 1978.

16. Бунин И. А. Жизнь Арсеньева // Собр. соч.: В 9 т. — М., 1966. — Т. 6.

17. Яковлев Ю. Мой верный шмель. — М., 1969.

18. Шефнер В. С. Имя для птицы, или Чаепитие на желтой веранде. — СПб., 1995.

19. Анненский И. Ф. Стихотворения и трагедии. — Л., 1990.

20. Грачева И. С. Уроки русской литературы. — СПб., 1993.

21. Анциферов Н. П. Из дум о Былом. — М., 1992.

22. Зюзюкин И. Люди, я расту. — М., 1973.

23. Воронцова Е. Без звонка на перемену. — М., 1977.

24. Искандер Ф. Запретный плод. — М., 1966.

25. ЛукА.Н. Юмор, остроумие, творчество. — М. 1977.

26. Дживелегов А. Леонардо да Винчи. — М., 1969.'

27. Кюри Е. Мария Кюри: Пер. с фр. — М. 1977.

28. Львов-Анохин Б. Галина Уланова. — М.' 1970.

29. Зинченко В.П. Живое Знание: Психологическая педагогика - Самара, 1998.

30. Сэлинджер Д. Над пропастью во ржи: Пер. с англ. - М., 1967.

31. Бубер М. Два образа веры: Пер. с нем. — М. 1995.

32. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию — М., 1995.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М. 1979.

Date: 2016-02-19; view: 941; Нарушение авторских прав