Глава 3

Дизартрии у детей

Дизартрии у детей

3.1. Онтогенез психомоторной и речевой деятельности

При анализе анамнестических сведений логопеду необхо­димо ориентироваться на знание основных этапов развития двигательных навыков, сенсорных функций психики и речи, что позволит адекватно оценить наличие отклонений в ЦНС. Нужно также учитывать, что снижение зрения и слуха могут тормозить развитие двигательного поведения ребенка, а позднее и речи, что нередко бывает при ДЦП.

В грудном возрасте условно выделяют три основных пери ода развития психомоторной деятельности:

1. Таламопаллидарный (от рождения до 4-6 месяцев). Для таламопаллидарных движений характерны бес­порядочные и некоординированные движения в ко­нечностях, мышечный тонус повышен, руки согнуты во всех суставах, приведены к туловищу, кисти сжаты в кулачки, ноги согнуты также во всех суставах. В этот период у ребенка наблюдается шаговый рефлекс. Для этого периода характерен сосательный рефлекс ново­рожденных. Хватательный рефлекс: если поместить на ладонь новорожденного указательный палец исследова­теля, то младенец сильно обхватывает палец взрослого человека так, что ребенка можно поднять за руки. Хва­тательный рефлекс выражен до 3-4-х месяцев. К концу этого периода дети начинают наблюдать за предметом, движущимся в горизонтальной плоскости, поворачива­ют голову к источнику звука. Крик сменяется плачем. Появляется улыбка, обращенная к другому человеку. В это же время появляется гуление. Наряду с гулени­ем наблюдаются эхолалические, эхопраксические, ми-

мические реакции. Существуют и другие врожденные рефлексы, которые обнаруживаются в первые дни после рождения и исчезают после 4—6 месяцев жизни. Эти реф­лексы контролируются стволом мозга и спинным моз­гом. По мере роста ребенка они исчезают в определенном порядке, а вместо них появляются произвольные дви­гательные функции. В тех случаях, когда эти рефлексы сохраняются длительное время, диагностируются двига­тельные нарушения центрального характера.

2. Стриопаллидарный (от 4-6 до 10-11 месяцев). Нор­
мализуется двигательный тонус, развиваются актив­
ные движения в руках, берет игрушку, играет ею.
К 6-ти месяцам самостоятельно сидит, фиксирует
взором предмет и прослеживает его движение во всех
направлениях. Определяет направление звука в про­
странстве. Различает зрительно своих и чужих людей.
Проявляет очередные эмоциональные реакции при по­
явлении близких родных людей. Появляется лепет, ко­
торый характеризуется произношением гласных губ-
но-губных и некоторых переднеязычных звуков. Ребе­
нок начинает слушать речь других, начинает понимать
слова, обозначающие название предметов. Начальное
понимание обращенной речи.

3. Развитие корковых функций. Движение рук контроли­
руется зрением. Совершаются тонкие движения кисти
рук и пальцев. Хорошо ползает, может стоять. К году
начинает ходить. Полностью развито бинокулярное
зрение. Распознает геометрические формы. Различает
интонации, слушает музыку. Различает неприятные
запахи. К году накапливается значительный словар­
ный запас в импрессивной речи. Произносит слова,
обозначающие предметы.

По мере развития мозга в постнатальном онтогенезе выше­лежащие отделы мозга начинают контролировать и подчи­нять себе деятельность нижележащих структур.

Анатомические и функциональные особенности ЦНС и периферического речевого аппарата, благодаря которым раз-ниваются моторные и речевые функции, достигают зрелого уровня только в процессе общесоматического, полового и не­рвно-психического развития.

Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не го-норит, является очень важным для развития тех систем мозга

Глава 3

Дизартрии у детей

и психической деятельности, которые связаны с формирова­нием произвольных движений и речи. Примерно до 3-летнего возраста моторные и речевые функции развиваются достаточ­но синхронно.

Генетически заложенные, т.е. врожденные, программы развития этих двух функций начинают реализовываться сразу после рождения. Первый крик ребенка, сокращение — расслабление мышц, связанные с этим, казалось бы, хаоти­ческие движения рук и ног свидетельствуют о целостности и достаточной зрелости соответствующих отделов мозга.

У здорового доношенного новорожденного выражена так называемая утробная поза: руки согнуты во всех суставах, прижаты к туловищу, большие пальцы лежат под четырьмя остальными; ноги также согнуты во всех суставах и слегка отведены в бедрах, в стопах преобладает тыльное сгибание (передние отделы стоп несколько приподняты); выражена кривизна позвоночника. Такая поза определяется преоблада­нием мышечного тонуса в сгибателях конечностей над тону­сом в разгибателях, причем тонус сгибателей в руках выше, чем в ногах.

Спонтанные движения у здорового новорожденного прояв­ляются в периодическом сгибании и разгибании ног, их пере­кресте, отталкивании от опоры в положении на животе и на спине.

Крик здорового ребенка характеризуется звонким и про­должительным голосом, коротким вдохом и удлиненным вы­дохом. Уже вскоре после рождения голос приобретает различ­ную обертональную окраску. Так, крик «голода» отличается от крика, связанного с охлаждением ребенка или другими со­стояниями ощущения дискомфорта (протопатическими, т.е. врожденными чувствами). Крик является первой интонаци­ей, значимой по своему коммуникативному содержанию, ко­торая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства.

К 2 — 3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обога­щается интонационно. При крике отмечается усиление неко­ординированных движений рук и ног. С этого возраста ребе­нок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметов из поля зрения и т.п. Не­редко дети реагируют криком на перевозбуждение, особенно перед засыпанием.

Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения.

Период интенсивного интонационного обогащения кри-|■. м совпадает с определенным этапом развития моторики. И 1,5 2 месяца жизни ребенок начинает держать голову вер­тикально, разжимать и сжимать кисть, удерживать вложен­ный в руку предмет. В это же время ребенок начинает при­гну шиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник.шучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачи-п,| я свое внимание на лице, губах взрослого.

К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голо­совые реакции — гуление. К ним относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Их с трудом можно идентифици­ровать со звуками родного языка. Однако выделяются звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э), наиболее легкие для артикулирования, губные согласные (п, м, б), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), г вязанные с физиологическим актом глотания.

В период гуления, помимо сигналов неудовольствия, выра­женных криком, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка, которая время от времени начинает носить выражение радости.

Периоды гуления бывают особенно длительными в момен­ты эмоционального общения со взрослыми. Дети присталь­но смотрят в лицо говорящего человека. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения (эхопраксия) и подражают I о л особым реакциям (эхолалия).

Одной из отличительных особенностей этого этапа разви­тия психомоторики является прогрессирующая активизация движений рук. Со второго месяца ребенок все чаще прибли­жает руки ко рту. С конца второго месяца он направляет руку 1С глазу или к носу, потирает их. На третьем месяце жизни ре-оенок начинает поднимать руку над лицом и фиксировать ее взором. К третьему месяцу жизни новая важная двигательная реакция — направление рук к объекту. С этого возраста пос­тепенно увеличивается длительность удержания вложенного в руку предмета. Так, в возрасте 2-х месяцев ребенок удержи­вает вложенный в руку предмет примерно до 10 с, а в 3 меся­ца — до 20-30 с. К третьему месяцу жизни можно наблюдать, что при удержании игрушки ребенок не всегда одновременно разгибает руку и пальцы.

К концу этого этапа полностью нормализуется мышечный гонус, что способствует развитию произвольных движений,

Глава 3

Дизартрии у детей

особенно в руках. Захватывание предмета — это первое про­извольное движение грудного ребенка. К 6 месяцам реакция хватания совершенствуется в точности и быстроте захвата, что тесно связано с формированием зрительно-моторной ко­ординации.

Между 5-м и 6-м месяцами жизни начинается следующий этап развития моторики и речи. Этот период совпадает с фор­мированием у ребенка функции сидения. Первоначально ре­бенок пытается присаживаться. Постепенно у него возраста­ет способность удерживать туловище в положении сидя. Что обычно окончательно формируется к 6-ти месяцам жизни. Младенец не только фиксирует взором предмет, но начинает прослеживать его движения во всех направлениях, определя­ет направление звука в пространстве. В этот период начина­ется развитие лепета, который состоит, главным образом, из губно-губных и некоторых заднеязычных звуков.

Голосовой поток, характерный для гуления, начинает рас­падаться на слоги, появляется признак локализованности и структурация слога, постепенно формируется психофизиоло­гический механизм слогообразования.

Гуление и первый этап лепета осуществляются благодаря врожденным программам развития мозга. Их появление не зависит от состояния физического слуха детей, лепетные зву­ки не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетической речевой памятью, лежащей в ос­нове формирования функциональной системы речи.

В первом полугодии жизни идет диффузная отработка ко­ординации фонаторно-дыхательных и артикуляторных меха­низмов, лежащих в основе формирования устной речи.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тес­но связана с появлением ритмических движений ребенка, потребность в которых появляется к 5-6-ти месяцам жизни. Взмахивая руками или прыгая на руках у взрослых, он по несколько минут подряд ритмически повторяет слоги «та-та-та», «га-га-га» и т.д. Этот ритм представляет собой архаичес­кую фазу языка, что и объясняет его раннее появление в рече­вом онтогенезе. Поэтому очень важно давать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомото­рики, но и на формирование речевых артикуляций.

Дальнейшее развитие речи связано с обязательным рече­вым (слуховым) и зрительным контактом со взрослым чело­веком, т.е. необходима сохранность слуха (в первую очередь)

11 прения. На этом этапе онтогенеза лепетного языка у ребенка с (-охранным слухом прослеживаются явления аутоэхолалии. I 'ебенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (ва-иа-ва, га-га-га). При этом можно заметить, как он сосредото­ченно слушает себя (второй этап в развитии лепета).

Ребенок начинает слушать речь других людей, у него раз-кивается понимание слов, обозначающих название предме­тов, собственных имен близких ему людей. Чем интенсивнее общение со взрослыми, тем лучше развивается понимание ре-оспком обращенной к нему речи.

После 8-ми месяцев звуки, не соответствующие фонетичес­кой системе родного языка, постепенно начинают угасать.

Часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения.

В этот период развития ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память. Постепенно у ребенка благодаря слуховым обратным афферентациям фор­мируется фонетическая система родного языка.

Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время ко­торого ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: «ба-ба», «ма­ма». В попытках вербальной коммуникации дети в 10-12 ме­сяцев жизни уже воспроизводят наиболее типичные харак­теристики ритма родного языка. Временная организация та­ких доречевых вокализаций содержит элементы, аналогич­ные ритмическому структурированию речи взрослых. Такие '•слова», как правило, не соотносятся с реальным предметом, хотя ребенок произносит их достаточно четко. Этот этап лепе­та обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начинает гово­рить первые слова.

Формирование фонологической системы языка в онтогене­зе имеет свои закономерности. Считается, что в основе зву-копроизносительной системы любого человеческого языка к'жат 4 группы фонем: гласные, губные, переднеязычные и заднеязычные согласные. Именно эта группа из 4 звуков связана с функцией генетического речеязыкового аппарата п потому относится к категории универсальных для языков разных национальностей.

С самого начала речевого онтогенеза ребенок активно ис­пользует в общении с окружающими глобальные фонетичес­кие структуры, которые являются функционально значимы-

ми артикуляторными образованиями и представляют собой сплав двух и более фонем. Постепенно в процессе речевой практики на раннем этапе речевого развития слитные струк­туры расчленяются. Динамика образования речевых звуков подчинена постепенности перехода от простой и обобщенной в звуковом плане артикуляции к более сложной дифференци­рованной. Важно отметить, что под контролем генетического аппарата находятся лишь фонетические корни, количество которых, как мы видим, ограничено, а также принцип после­довательного хода образования звуков, которые будут в даль­нейшем отражать национальный язык.

Принцип построения фонетических структур по В.И. Бель-тюкову (2003) состоит из последовательного хода попарного разветвления и образования звуков речи (принцип дихото­мии), который распространяется и на более высокие уровни языкового развития детей.

Бинарные противопоставления касаются образования всех групп звуков: гласный — негласный, согласный — несоглас­ный, прерывный — непрерывный, глоттализованный — не-глоттализованный, резкий — нерезкий, звонкий — глухой, компактный — диффузный, низкий — высокий, бемоль­ный — простой, диезный — простой, напряженный — не­напряженный, носовой — неносовой. Образованию каждой дифференцировке предшествует функционально значимый звук, который представляет собой сплав нескольких фонем. Этот звук первоначально используется ребенком в качестве заменителя фонем, которые входят в это диффузное образо­вание и производится с помощью незрелых, а значит, несо­вершенных артикуляций. С самого начала онтогенеза фоне­тической системы языка ребенок активно общается с окру­жающими «глобальными» фонетическими структурами, «не дожидаясь, когда они будут дифференцированы» (В.И. Бель-тюков, 2003).

Как видно на схеме (рис. 11), помимо горизонтального ряда, по которому идет процесс расщепления и образования дифференцировок, имеется вертикальный путь, который от­ражает преемственность процесса развития. Важно то, что предшествующий элемент на этом пути способен временно заменить последующие элементы. Таким образом, развитие фонемного строя речеязыковой системы пронизано процес­сом преемственности, в основе которой лежит степень акус­тической контрастности фонем, и использованием таких

Дизартрии у детей

Глава 3

Дизартрии у детей

заменителей, которые могут служить целям общения. При переходе артикуляторной программы от элементарной (гуле­ние, лепет) к высшей по уровню двигательных координации (артикуляция звуков родного языка) нет передачи артикуля-торных укладов в готовом виде. На каждом этапе развития артикуляций они формируются как бы заново. Образование звуков речи идет путем перехода от некоей «средней» артику­ляции к крайним путем разветвления («способ гнездования» по В.И. Бельтюкову, 2003)

А Е

\/

\А/

Слуховой анализатор в процессе овладения звукопроизно-шением является постоянным контролем. Таким образом, ге­нетическая артикуляторная программа, реализуясь по собс­твенным законам под воздействием акустического речевого сигнала, переходит на онтогенетический уровень (т.е. начи­нается собственно речевой онтогенез!).

Так, на первых этапах речеязыкового онтогенеза [т'] ре­бенок заменяет звуком [п'], произнося [п'аи] вместо [т'аи]. [М] и [п] расположены на разных ветвях схемы, что означа­ет ее обусловленность не артикуляционным, а акустическим свойством фонем.

Ознакомление с фонетической системой русского языка в онтогенезе показывает, что часть звуков являются базой, на которой развиваются другие, более сложные по артикуляции звуки (см. схему). М.Ф. Фомичева (1989) дает убедительные примеры того, как логопеды используют закономерности пос­ледовательного формирования звукопроизношения. Понима­ние связи между звуками внутри любой группы (например, между С, 3, Ц, С', 3' — в группе свистящих, или В, 3, Ж, Б, Д, Г — в группе звонких) дает логопеду возможность решить, какой звук и почему является базовым в данной группе и, следовательно, в какой последовательности проводить кор-рекционную работу.

Принцип дихотомии, т.е. генетически заложенного по­парного разветвления тех или иных обобщенных фонемных образований, распространяется и на более высокие уровни языкового развития детей. Перед тем, как усвоить новые по значению слова, ребенок предваряет их звуками или слога­ми обобщенной речевой структуры (Т.Н.Ушакова, 2003). Те

■лес закономерности, по-видимому, лежат и в основе грамма­тического структурирования. Таким образом, именно гене­тически заложенные механизмы самоорганизации развития речи, в основе которой лежит закономерная взаимосвязь био­логического и социального, позволяют овладеть в дальней­шем речью как способом социальной адаптации человека.

Сроки и темп развития понимания речи окружающих рас-кодятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже и 7-8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и Фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами II мимикой. Например, ребенок поворачивает голову и глаза и ответ на вопрос: «Где баба?», «Где мама?» и т.п. То есть, в это иремя начинает развиваться соотношение звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. При многократном повторении взрослым слов в сочетании с показом предмета у ребенка постепенно образуется связь между зрительным пред­ставлением предметов и звучащим словом. Таким образом, по­нимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. Закономерность, проявля­ющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. '■)тот период совпадает с новым этапом развития психомото­рики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое вре­мя обучается ходить, что является признаком интенсивного развития психомоторных функций. Быстро развивается ак­тивная манипулятивная деятельность: ребенок начинает во-.шть и толкать предметы, мять и рвать бумагу, крошить хлеб и т.д. Вертикальное положение тела создает основу для овла­дения новыми действиями: открывание и закрывание дверей, пытаскивание ящиков, выбрасывание из них предметов, по-11 ытки залезть на стул, залезть внутрь игрушечной машины и т.д. В захватывании кистью предметов начинает участвовать полыной палец и конечные фаланги остальных пальцев. Пос­тепенно развивается ориентировка в пространстве. Кинесте­зия становится основой оценки расстояния.

Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-9 месяце жизни, у мальчиков — на I 1 -12 месяце.

Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий туковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных зву-

Глава 3

Дизартрии у детей

ков. Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не парал­лельно, а последовательными скачками. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц.

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, характе­ризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же сло­вом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет («мама» — обращение, указание, просьба, жалоба). Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяю­щихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные сло­ва могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более замет­но. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуатив­на, тесно связана с предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровож­дается, как правило, жестом и мимикой.

В этот период интенсивно развивается манипулятивная деятельность. Ребенок может брать маленькие предметы, бросать и перекладывать игрушки, строить из кубиков, ставить их друг на друга. Пробуждается интерес к овладе­нию карандашом. Обычно дети черкают в вертикальном направлении, лишь позже появляются круговые движения («каля-маля»).

Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро попол­няется словарь в последние месяцы 2-го года жизни у боль­шинства нормально развивающихся детей. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивиду­альность в темпе развития речи.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от

многих причин: генетической программы развития, интел­лекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как прави-||о, 2—3 слова, выражающие требования («мама, дай», «папа, иди», «Лиле пить дать»). Если к 2,5 годам у ребенка не фор­мируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.

Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они полыней частью произносятся в утвердительной форме и име­ют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения со взрос­шими. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего, слышать интонацию и т.п.

Недостаток речевого общения с ребенком существенно ска­лывается на его развитии не только речевом, но и общем пси­хическом.

На третьем году жизни ребенка развивается координация движений. Это проявляется в совершенствовании ходьбы и манипулятивной деятельности рук. Дети обучаются кататься на трехколесном велосипеде, при ходьбе по лестнице могут ставить попеременно ноги на каждую ступеньку, ударять но­гой по мячу, перешагивать через предметы и т.д. В этом воз­расте ребенок постоянно упражняет ручную умелость: лепит, рисует, конструирует.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и воз­растает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству.

Первоначально это явление выглядит как рифмование («Аньдюшка — подюшка»), затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл («копатка» вместо «лопатка»; «отключить дверь» вместо «отпереть дверь» и т.д.).

В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется уме-м не правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреб-

Глава 3

I

Дизартрии у детей

лению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значитель­но увеличивается число прилагательных.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ре­бенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни.

Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следу­ющей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий «р». Формирующиеся нормативные речевые звуки по нача­лу крайне неустойчивы, легко искажаются при возбуждении или утомлении ребенка.

Артикуляторная программа в онтогенезе формируется та­ким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмичес­кой структурой слова ребенок овладевает постепенно. В до­школьном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу чет­вертого года жизни появляется шепотная речь.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка ус­ложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содер­жание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречев-лять свои игровые действия, что свидетельствует о формиро­вании регуляторной функции речи.

К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный сло­варь.

В 5—6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряже­ний. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов.

К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. самостоятельно создавать текстовое сообщение. Его высказывания начинают напоминать по фор­ме короткий рассказ. В активном словаре появляется боль­шое количество слов, сложных по лексико-логической и фо­нетической характеристикам. Высказывания включают фра­зы, требующие согласования большой группы слов.

I Гаряду с количественным и качественным обогащением речи, возрастанием ее объема в речи ребенка 5-6-ти лет на-ишодается увеличение грамматических ошибок, неправиль­ные изменения слов, наблюдаются нарушения в структуре предложений, затруднения в планировании высказывания.

В период становления монологической речи идут поиски адекватного лексико-грамматического оформления высказы-ипиия.

Примерно к шести годам формирование речи ребенка и лексико-грамматическом плане считается законченным.

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обоз­начающие отвлеченные понятия, использует слова с перенос­им м значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.

Развитие речевого дыхания у ребенка начинается па­раллельно развитию речи. Уже в возрасте 3-6 месяцев идет подготовка дыхательной системы к реализации голосовых реакций, т.е. уже на ранней стадии онтогенеза речи идет диффузная отработка координации фонаторно-дыхатель-Ш.1Х механизмов, лежащих в основе экспрессивной речевой Функции.

В дошкольном возрасте у детей в процессе речевого раз-пития одновременно формируется связная речь и речевое дыхание. К третьему году жизни у детей в процессе выдоха наблюдается произнесение лишь отдельных одно-двухсло-говых слов. Фразовая речь детей этого возраста характери­зуется неплавностью, задержкой дыхания как в фазе вдоха, так и выдоха, дополнительными вдохами в процессе произ­несения. Это свидетельствует о незрелости координаторных взаимоотношений между артикуляцией и дыханием в про­цессе устной речи, отсутствии развитого речевого дыхания (рис. 12, А). К шести годам дети произносят на речевом вы­дохе простые трех- и четырехсложные фразы, состоящие из знакомых слов. Усложнение содержания высказывания, как и семантическом, лексическом, так и в грамматическом пла­не разрушает речевой выдох: появляются дополнительные пдохи, задержки дыхания, т.е. высказывание прерывается и, соответственно, не имеет интонации завершенности.

Призношение фразы детьми 10 лет и взрослыми в спокой­ном эмоциональном состоянии всегда происходит в пределах одного речевого выдоха, т.е. речевой выдох растянут во вре­мени соответственно длине высказывания. Таким образом,

Глава 3

Дизартрии у детей

к 10 годам происходит формирование циклов речевого дыха­ния, которые начинают соответствовать синтагматическому делению текстов, становление речевого дыхания завершается.

У детей с нормативным речевым развитием речевое дыха­ние в онтогенезе развивается спонтанно по мере становления речевой функции. У детей с нарушенным речевым развитием (например, у заикающихся) речевое дыхание развивается па­тологически.

У детей с нарушениями речевого развития отмечаются за­держки формирования грудобрюшного типа дыхания, нару­шения речевого дыхания, выражающиеся в недостаточном объеме вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказы­вания, нерационально используемом речевом выдохе.

Неречевое дыхание детей с речевой патологией имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, ритм его не­достаточно устойчив, легко нарушается при физической и эмоциональной нагрузке.

Таким образом, речевое дыхание в норме развивается спонтанно и одновременно с развитием речи. У здоровых де­тей в 4-6 лет, не имеющих речевой патологии, грудобрюш­ное и речевое дыхание находилось в стадии формирования. Длительность фонационного выдоха у детей дошкольного возраста с нормальной речью составляет 10-14 с. В наиболь­шем количестве наблюдений в различных ситуациях за де­тьми без речевой патологии у детей к 5 годам формируется грудобрюшной тип дыхания, хотя, в то же время, нередко после бега, при выполнении в разговоре с взрослыми и т. д. они могут дышать всей грудью, даже поднимая плечи. Про­стые речевые задачи реализуются ими на фоне сформирован­ного речевого выдоха. В процессе одного речевого выдоха они произносят простые трех- и четырехсложные фразы с обще­употребительной лексикой.

Усложнение речевой задачи в виде четырех- и шестислож­ных фраз с новой лексикой приводило к некоторому сбою в использовании грудобрюшного типа дыхания.

У детей с речевыми нарушениями 4-6 лет преимущест­венно имеется верхнереберный тип дыхания. Объем легких у них существенно ниже возрастной нормы. Произнесение отдельных слов происходит в разные фазы дыхания как на вдохе, так и на выдохе.

Таким образом, дошкольникам с речевой патологией не­обходимо развивать объем легких, а в старшем дошкольном

возрасте формировать грудобрюшной тип дыхания. Прибли­жение этих показателей к норме позволит в дальнейшем пе­рейти к развитию речевого дыхания.

В возрасте 6-ти лет соотношение артикуляторного и ды­хательного компонентов в процессе устной речи продолжает оставаться непостоянным. Однако произнесение одного слова вслух у большинства детей уже происходит в фазе начала вы­доха. При этом длительность выдоха соответствует выполня­емой речевой задаче, т.е. длине произносимого слова. В то же время в процессе произнесения фразы дыхание нарушается. Дети этого возраста еще не могут произнести всю фразу в про­цессе одного выдоха. Часть фразы может произноситься ими на вдохе, или они делают для этого дополнительный поверх­ностный вдох для полного завершения фразы (рис. 12, Б).

Рис. 12. Характеристика дыхания в процессе устной речи у ребенка

А — 3-х лет (регистрируется речь на вдохе);

Date: 2015-12-13; view: 696; Нарушение авторских прав