Формы дислалии

Выделяют две основные формы дислалии в зависимос­ти от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения: функциональную и механи­ческую (органическую).

В тех случаях, когда не наблюдается органических на­рушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челю­стей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии.

Функциональные дислалии возникают в детском возрас­те в процессе усвоения системы произношения, а механи­ческие — в любом возрасте вследствие повреждения пери­ферического речевого аппарата. При функциональных дислалиях может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков, при механических обычно страдает группа звуков. В ряде случаев встречаются комбинирован­ные функциональные и механические дефекты.

Функциональная дислалия

К функциональной дислалии относятся дефекты воспро­изведения звуков речи (фонем) при отсутствии органичес­ких нарушений в строении артикуляционного аппарата.

Причины возникновения — биологические и соци­альные: общая физическая ослабленность ребенка вслед­ствие соматических заболеваний, особенно в период актив­ного формирования речи; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематического восприя­тия; неблагоприятное социальное окружение, препятству­ющее развитию общения ребенка (ограниченность соци­альных контактов, подражание неправильным образцам речи, а также недостатки воспитания, когда родители куль­тивируют несовершенное детское произношение, задержи­вая тем самым у него развитие звукопроизношения).

Формирование произносительной стороны речи — слож­ный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими ре­чевыми органами для ее воспроизводства. Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения при­водит к тому, что произношение формируется с задержками.

Звуки речи — это особые сложные образования, прису­щие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в те­чение нескольких лет после рождения. В этот процесс вклю­чены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной сис­темой. Вредности, ослабляющие ее, отрицательно сказыва­ются на становлении произношения.

Произносительная система очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в раз­ные сроки, с различной степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым овладевают дети, прислу­шиваясь к речи окружающих. При этом каждый ребенок встречается с затруднениями, которые большинство детей постепенно преодолевают. Но у некоторых они остаются, что часто приводит к рассогласованности между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управле­ния речевыми движениями — с другой.

При нормальном речевом развитии ребенок не сразу ов­ладевает нормативным произношением. «Первоначально, — пишет Н. И. Жинкин, — центральное управление двигатель­ного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами ни­когда не наладится, если сами они не будут сообщать в уп­равляющий центр, что ими делается, когда воспроизводит­ся ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происхо­дит. На основании их центральное управление может пере­строить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем» [4, с. 63].

Длительный путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала — зву­ков речи, которые он должен научиться воспринимать и вос­производить.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообрази­ем звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в сло­говые последовательности, образуют непрерывные акустичес­кие компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различи­тельным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не смо­жет узнать его как тождественное. В процессе речевого разви­тия вырабатывается фонематический слух¹, так как без него, по выражению Н. И. Жинкина, невозможна генерация речи. С его помощью осуществляются операции различения и узна­вания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он фор­мируется у ребенка в процессе речевого развития в первую оче­редь. Развивается и фонетический слух, позволяющий следить за непрерывным потоком слогов. Поскольку фонемы реализу­ются в произносительных вариантах — звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормирование», т. е. в общепринятых, привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим.

Непривычное для данного языка произношение оцени­вается фонетическим слухом как неправильное. Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют ре­чевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух яв­ляется важнейшим стимулом формирования нормиро­ванного произношения.

В ходе развития речи образуются системно управляе­мые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их акту­ализации необходимо существование артикуляторной базы и умение образовывать слоги. Н. И. Жинкин определяет такую базу как «комплекс умений, приводящих органы ар­тикуляции в позиции, при которых для данного языка вы­рабатывается нормативный звук» [5, с. 42].

С этой точки зрения дислалия может быть рассмотрена как избирательный дефект формирования артикуляторной базы звука при сложившихся умениях образовывать слог.

При функциональной дислалии нет каких-либо орга­нических нарушений центральной нервной системы, пре­пятствующих осуществлению движений. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается неусвоенным какой-то один из признаков данного звука. Фонемы не различаются по сво­ему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, так как не все необхо­димые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. В зависимости от того, какие из призна­ков звуков — акустические или артикуляционные — ока­зались несформированными, звуковые замены будут раз­личны.

В других случаях у ребенка оказываются сформирован­ными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые из них, т. е. правильно осуществлять выбор зву­ков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения, или взаимозамены звуков (фонем).

Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как свойственный фонетической системе родного языка по всему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков.

Перечисленные виды нарушений: замены, смешения искажения звуков — в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные. В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвис тики, они подразделяются на две разноуровневые категории Замены и смешения звуков квалифицируются как фона логические (Ф. Ф. Pay), или (что то же самое) фонематические (Р. Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются кем антропофонические (Ф. Ф. Pay), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления.

В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены. Выделяют сенсорную моторную дислалию (К. П. Беккер, М. Совак, М.Е. Хватцев, О. А. Токарева, О. В. Правдина и др.). Такое деление обращает внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена.

На современном этапе развития логопедии квалификации дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии кш педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т. е. учет того, каким является дефект, — фонематическим или фонетическим.

В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

Акустико-фонематическая дислалия

К ней относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью опе­раций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков, и принятие решения о фонеме.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого явля­ется узнавание и различение входящих в состав слова фо­нем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Он не опознает тот или другой акустичес­кий признак сложного звука, по которому одна фонема про­тивопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на ос­нове общности большинства признаков. В связи с неопозна­нием того или другого признака звук узнается неправиль­но. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора — кора, жук — щук, рыба — лыба). Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухости-звонкости, некоторых сонорных фонем (р — л) и не­которых других. В тех случаях, когда тот или иной акусти­ческий признак является дифференциальным для группы звуков, например глухость-звонкость, дефектным оказыва­ется восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж — щ, д — т, г — к,з — сит. д.). В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных.

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него изби рательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.

От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцеп­тивный и смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию.

Артикуляторно-фонематическая дислалия

К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикулятор-ным параметрам в моторном звене производства речи. Вы­деляют два основных варианта нарушений. При первом — артикуляторная база оказывается не полностью сформиро­ванной, редуцированной. При выборе фонем вместо нужно­го звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук, близ­кий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного зву­ка другим. В роли заменителя выступает звук, более про­стой по артикуляции.

При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все ар­тикуляторные позиции, необходимые для производства зву­ков, но при их отборе принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустой­чивым (ребенок может произнести слова правильно и не­правильно). Это приводит в смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному их упот­реблению.

Замены и смешения при этой форме дислалии осуществ­ляются на основе артикуляционной близости звуков. Но, как и в предыдущей группе нарушений, эти явления наблю­даются преимущественно между звуками или классами зву­ков, различающихся по одному из признаков: свистящими и шипящими с — ш, з — ж (крыса — «крыша»), между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными m — к, д — г (Толя — Коля, гол — дол), между парными по артикуляции язычными твердыми и мягкими фонемами с — с', л — л',т — т' (сад — садь, лук — люк, тук — тюк) и др. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одина­ковых по способу образования, между аффрикатами ц и ч (курича — курица, крицать — кричать), сонорами рил (лыба —рыба, рапа — лапа).

При этой форме дислалии фонематическое восприятие у ребенка чаще всего сформировано полностью. Он различает все фонемы, узнает слова, в том числе и слова-паронимы. Ребенок осознает свой дефект и пытается преодолеть его. Во многих случаях такая самокоррекция под управлением слухового контроля проходит успешно. Об этом свидетель­ствуют некоторые сопоставительные данные о распростра­ненности смешений и замен звуков на разных возрастных этапах развития детей.

Например, замены р — л в 5 лет составляют 42% всех наруше­ний звука р, в 6 лет — 34%, в 7 лет — 18%, в 8—9 лет — 18%; замены л — р в 5 лет составляют 9%, в 6 лет — 5%, в 7 лет и после­дующие годы не наблюдаются; замены ш — с, ж — зв5 лет состав­ляют 50% всех нарушений шипящих, в последующие годы — 23— 26% (данные М. А. Александровской (50 — 60 г. XX в.). Тенденция к преодолению замен и смешений звуков у детей в процессе их раз­вития отмечается в работах многих исследователей (А. Н. Гвозде­ва, В. И. Вельтюкова, О. В. Правдиной и др.). Вместе с тем авторы отмечают, что полного преодоления недостатков достигают не все дети. Среди учащихся общеобразовательной школы (I—II классы) недостатки произношения фонематического порядка составляют не менее 15%. К концу обучения в начальном звене они встречаются единично.

Дефектное произношение при этой форме дислалии обусловлено не собственно моторными нарушениями, а на­рушением операций отбора фонем по их артикуляторным признакам. Ребенок справляется с заданиями на имита­цию сложных неречевых звуков, требующих для своей ре­ализации определенных укладов речевых органов; неред­ко производит более сложные в моторном отношении звуки и заменяет ими отсутствующие, наиболее простые по ар­тикуляции звуки.

Артикуляторно-фонетическая дислалия

К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися ар­тикул яторными позициями.

Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реа­лизуются в непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффек­ту близок к правильному. Слушающий без особых затруд­нений соотносит этот вариант произнесения с определен­ной фонемой.

Наблюдается и другой тип искажения, при котором звук не опознается. В таких случаях говорят о пропуске, элизии звука. Случай пропусков звуков при этой форме дислалии — явление редкое (чаще встречается при других, более гру­бых дефектах, например, при алалии). При дислалии ана­лог звука, сугубо индивидуальный по своему акустическо­му эффекту, выполняет в речевой системе ребенка ту же фонематическую функцию, что и нормированный звук.

Нарушаются не все звуки: так, при различных индиви­дуальных особенностях произнесения акустический эффект при произнесении губных (взрывных и сонорных) соглас­ных, а также переднеязычных взрывных и сонорных соглас­ных оказывается в пределах нормы. Почти не встречаются искажения губно-зубных ф — ф',в — в'.

Основную группу звуков, в которой наблюдается иска­женное произношение, составляют переднеязычные не взрывные согласные. Реже наблюдается дефектное про­изнесение заднеязычных взрывных согласных и средне­язычного.

Переднеязычные не взрывные согласные представляют собой сложные по артикуляции звуки, овладение их пра­вильным укладом требует тонких дифференцированных движений. При произношении ребенок не может опереться на те движения, которые у него сформировались ранее в свя­зи с биологическими актами, например, при овладении губ­ными согласными или взрывными переднеязычными. Эти звуки формируются у него позже других, потому что он дол­жен овладеть новыми комплексами движений, предназна­ченных для произношения.

В ходе освоения произносительных умений и навыков ребенок с помощью своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, которые соответствуют нор­мальному акустическому эффекту. Они записываются в па­мяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере не­обходимости. При нахождении правильных укладов ребенок должен научиться различать уклады, близкие в произно­шении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необ­ходимых для воспроизводства звуков (Ф. Ф. Pay). Процесс выработки речедвижений сопряжен со специфическими трудностями, так как в качестве промежуточных звеньев выступают адекватные и неадекватные звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития про­изношения звук-заменитель, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслораз-личительную (фонематическую) функцию. Он принимает­ся фонетическим слухом ребенка как нормированный. Его артикуляция закрепляется. В дальнейшем звук обычно не поддается самокоррекции вследствие инертности артику-ляторных навыков. Эти дефекты, в отличие от дефектов предшествующих групп, имеют тенденцию к закреплению. Для обозначения искаженного произношения звуков ис­пользуются международные термины, образованные от на­званий букв греческого алфавита с помощью суффикса -изм: ротацизм — дефект произношения р и р', ламбдацизм — л и л', сигматизм — свистящих и шипящих звуков, йота-цизм — йот (j), каппацизм — кик', гаммацизм — гиг', хитизм — л; и ас'. В тех случаях, когда отмечается замена звука, к названию дефекта прибавляют приставку пара-: параротацизм, парасигматизм и др. Группировка дефектов произношения и термины, которыми они обозначаются, не подходят для описания нарушений русской произ­носительной системы. Например, для обозначения нарушений зад­неязычных согласных излишни два термина, но они уместны для тех языков, в которых гик оказываются различными по способу образования. Для характеристики ряда согласных эта система недо­статочна: нет названия для дефектов фрикативных шипящих ш и ж, для дефектов аффрикат. Так как в фонетической системе греческого языка не было подобных звуков, не оказалось и соответствующих названий. В связи с этим условно были объединены в группу сигма-тизмов, кроме дефектов произношения свистящих, и дефекты дру­гих звуков — фрикативных шипящих и аффрикат.

Для искаженного нарушения произношения характерно то, что в большинстве своем однородный дефект наблюдается в группах звуков, близких по артикуляционным признакам.

Например, в паре глухих-звонких звуков искажение оказывает­ся одинаковым: а нарушается так же, как с, ж как ш. Это же отно­сится к парам по твердости-мягкости: с нарушается как с'. Исклю­чение составляют звуки р и р' л и л': твердые и мягкие нарушаются по-разному. Могут нарушаться твердые, а мягкие оказаться ненару­шенными.