Принципы и методы логопедии

Логопедия опирается на общедидактические и специфи­ческие принципы, составляющие теоретическую и методо­логическую основу науки, основу анализа речевых наруше­ний и логопедического воздействия.

Обшедидактические принципы:

Научность.

Систематичность и последовательность.

Доступность.

Наглядность.

Прочность.

Воспитывающий характер обучения.

Сознательность и активность.

Индивидуальный подход.

Специфические принципы:

• Принцип развития.

Предполагает выделение в про­цессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего разви­тия ребенка (по Л.С. Выготскому), а также эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. У детей, нервно-психические функции которых нахо­дятся в процессе непрерывного развития и созревания, не­обходимо оценить не только непосредственные результа­ты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций.

Анализ речевого дефекта в динамике возрастного разви­тия ребенка, оценка истоков его возникновения и прогно­зирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития, предпосылок и усло­вий, обеспечивающих появление речевого нарушения.

В диагностике речевых нарушений принципиально важ­ное значение имеет их анализ с позиций развития. Это по­зволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вто­ричные нарушения.

Например, в развитии корковых речевых зон большая роль при­надлежит речевым кинестезиям (импульсам, возникающим при дви­жении органов артикуляции в момент речи), которые нарушаются при расстройстве артикуляции. Уменьшается поток афферентных импульсов в корковые речевые зоны, в результате задерживается их созревание, что может приводить к общему отставанию в развитии речи.

При нарушениях артикуляции с недостаточностью речевых ки­нестезии выявляется отставание в накоплении словаря, недостаточ­ность речевой памяти и т. д.

Таким образом, следствием затрудненного произношения может быть ограниченность активной речи ребенка. Недо­статочность пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым составом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка, т. е. у ребенка наблюдают­ся проявления речевого недоразвития, которые в данном случае будут вторичными по отношению к ведущему дефек­ту — нарушенному звукопроизношению в результате огра­ниченной подвижности органов артикуляции.

Для построения логопедического воздействия огромное значение имеет учение Л.С. Выготского о соотношении про­цессов развития и обучения.

• Онтогенетический принцип.

• Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с
учетом последовательности появления форм и функ­ций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.

• Принцип системности.

Опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаи­модействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воз­действие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

• Принцип комплексности.

Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сход­ных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, медицинского, психологического, логопеди­ческого обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи
и особенностей сенсомоторного развития ребенка.

Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (на­пример, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комп­лексный, медико-психолого-педагогический характер.

Таким образом, при изучении и устранении речевых рас­стройств важное значение имеет принцип комплексности.

• Принцип связи речи с другими сторонами психичес­кого развития ребенка. Его выдвинула Р.Е. Левина.

Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и других ученых, человеческие формы поведе­ния, речь, психические функции и способности не даны ре­бенку от рождения. Они формируются под решающим влия­нием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно, физиологическим субстра­том человеческих психических свойств являются не врожден­ные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер).

Все психические процессы у ребенка — память, внима­ние, воображение, мышление, целенаправленное поведе­ние — развиваются при непосредственном участии речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.).

У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответ­ствующих коррекционных мероприятий может замедлять­ся темп интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется.

Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каж­дого из компонентов речи.

Так, например, развитие правильного звукопроизношения зави­сит как от сохранности двигательно-кинестетической функции ре­чевого аппарата, слухового восприятия и развития взаимосвязи меж­ду ними, так и от аналитико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность постоянного сравнения своего про­изношения с эталоном (с правильным произношением) и стремле­ния к этому эталону. При недостаточности аналитико-синтетичес­кой деятельности мозга ребенок не сравнивает свое дефектное звукопроизношение с правильным, у него отсутствует самоконтроль за своей речью.

Большую роль в процессе восприятия речи играет аналитико-синтетическая деятельность мозга. Благодаря ей ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отли­чать их от других.

Значительное место занимают мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связы­вает услышанное слово со значением предметов и действий.

Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвя­зи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование гнос­тических процессов. А. А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью в первые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поиско­вый характер.

Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка также становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемые определенным звуковым комплексом, т. е. в этом смысле каждое слово уже является понятием.

Большое значение придается речи в регуляции поведе­ния (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский). Под­черкивается онтогенетически раннее влияние речи как ре­гулятора поведения (В. И. Лубовский).

Одним из начальных этапов в развитии регулирующей функции речи Л. С. Выготский считал период эгоцентри­ческой речи, когда ребенок начинает сопровождать свои дей­ствия словесными комментариями. Чем сложнее выполня­емая ребенком деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом, речь способствует це­ленаправленной деятельности ребенка.

Формирование регулирующей функции речи тесно свя­зано с созреванием лобных отделов коры головного мозга.

Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу первого года жизни. Ребенок выполняет про­стые словесные инструкции типа: «Дай ручку», «Покажи глазки», если действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозначающего предмет, т. е. ребенок по ин­струкции взрослого может дать и ручку, и ножку, и куклу, и т. д. (В. И. Лубовский). То, что глагол в этих случаях при­обретает обобщенное значение раньше существительного, объясняется автором тем, что само действие, им обозначае­мое, всегда имеет обобщенный характер. Первой формой словесной регуляции является побудительная функция сло­ва. По данным В. И. Лубовского, переход к внутренней сло­весной регуляции (внутренней речи) начинается тогда, ког­да ребенок оказывается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации рассматривается как общая за­кономерность аномального развития психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями в развитии словес­ная регуляция действий и поведения оказывается недоста­точной. Деятельность многих из них не всегда целенаправленна, иногда она импульсивна. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмеча­ется двигательная расторможенность.

Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормального нервно-психического развития, и все представ­ленные выше особенности могут иметь вторичный харак­тер и быть обусловленными самим речевым дефектом.

Речевые нарушения, связанные с органическим пораже­нием центральной нервной системы, часто сочетаются с раз­личными отклонениями в нервно-психическом развитии ребенка, проявляющимися больше в интеллектуальной, иногда в эмоционально-волевой сфере. Так, например, все клинические формы речевых нарушений могут отмечаться как у детей с сохранным интеллектом, так и при задержке психического развития, у детей с олигофренией. Особенно­сти проявления речевого дефекта, динамика его преодоле­ния, пути и методы коррекционной работы определяются не только характером речевого нарушения, но и особеннос­тями общего фона нервно-психического развития ребенка.

• Принцип деятельностного подхода. Исследование детей с нарушениями речи, а также организация лого­педической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практичес­кой, игровой, учебной).

У ребенка первого года жизни ведущей _деятельностью - эмоционально-положительное общение со взрослым. Только на его основе развиваются голосовые реакции, их интонационная окрашенность, сенсорные функции, т.е. коммуникационно-познавательный комплекс, который име­ет решающее значение в дальнейшем психическом разви­тии ребенка.

Если этот вид деятельности развивается слабо, например, вследствие длительной болезни у ребенка, требующей гос­питализации, или недостаточного общения с окружающи­ми, предпосылки речевого развития формируются недоста­точно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи.

У ребенка второго года жизни ведущей.формой_деятельности, стимулирующей его речевое развитие, является предметно-действенное общение со взрослым. Только в про­цессе выполнения совместно со взрослым простейших пред­метных действий ребенок усваивает основное назначение предметов, опыт социального поведения, накапливает не­обходимый запас знаний и представлений об окружающем, у него формируются пассивный и активный словари, он начинает использовать формы речевого общения. Если на этом возрастном этапе не происходит смены ведущей фор­мы деятельности, продолжает преобладать эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает отстава­ние речевого развития. Подобное наблюдается у детей с церебральным параличом.

С трех лет жизни ведущей формой деятельности стано­вится игра, в процессе которой происходит интенсивное раз­витие речи. В специальных исследованиях показана связь развития речи и символической игры у детей младшего дош­кольного возраста. В связи с этим ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки и прогнозирования ре­чевого развития, а также в целях коррекции речевых рас­стройств (Ferrel B.I., 1984).

И наконец, в школьном возрасте ведущая учебная дея­тельность составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.

Анализ речевых нарушений и логопедическое воздей­ствие опираются во всех случаях на этиопатогенетический принцип (учет этиологии механизмов речевого нарушения); принцип дифференцированного подхода, поэтапности, фор­мирование речевых навыков в условиях естественного ре­чевого общения; принцип обходного пути (формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена).

Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.

• Первая группа — организационные методы: сравни­тельный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.

• Вторая группа — эмпирические методы: обсерваци­онные (наблюдение), экспериментальные (лаборатор­ный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анке­ты, беседы, интервью), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятель­ности, биографические (сбор и анализ анамнестичес­ких данных).

• Третья группа — количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.

• Четвертая группа — интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и це­лым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).

Широко используются технические средства, обеспечи­вающие объективность исследования: интонографы, спектографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппаратура, а также рентгенокинофотография, глот-тография, кинематография, электроммиография, позволя­ющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и ее отдельные компоненты.

Date: 2015-12-13; view: 2533; Нарушение авторских прав