Глава 3. Классификация нарушений речи

Научно обоснованные представления о формах и видах ре­чевых нарушений являются исходными условиями для раз­работки эффективных методик их преодоления. На протя­жении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Но и в настоящее время проблема классификации остается одной из актуальных не только для логопедии, но и для других научных дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности: нейрофизио­логии, медицины, пато- и нейропсихологии, отраслей специ­альной психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики. Сложность вопроса клас­сификации речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимает недостаточная изу­ченность самих механизмов речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена.

На начальных этапах своего становления логопедия не располагала собственной классификацией и даже не стави­ла вопроса о необходимости ее разработки, так как находи­лась под большим влиянием успехов европейской медици­ны в области изучения речевых расстройств и опиралась на сложившиеся в ней к концу XIX — началу XX в. классифи­кации. Одной из первых была классификация А. Куссмауля (1877), который подверг критическому анализу сложив­шиеся ранее представления о видах речевых нарушений, систематизировал их, упорядочил терминологию. Она (ее в дальнейшем стали называть клинической) легла в основа­ние ряда модификаций в работах зарубежных и отечествен­ных исследователей первой четверти XX в.: В. Одтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С. М. Доброгаева и др.

В этих классификациях было много общего: клиничес­кий подход, дополняемый этиопатогенетическими критери­ями, связь выделенных видов нарушений с теми или ины­ми нозологическими формами заболеваний (при этом нарушения речи часто трактовались как симптомом того или другого заболевания), а также язык описания, в котором применялись термины, составленные из латинских и гре­ческих словообразовательных элементов (многие получили международное распространение и сохранились до наших дней). Между классификациями прослеживаются и несов­падения, обусловленные разными принципами группиров­ки нарушений, а также некоторыми расхождениями во взглядах на степень существенности для классификации того или иного критерия. Ни одному автору не удалось пос­ледовательно провести классификацию на основе какого-то одного принципа. Следствием этого явилось несовпадение как в самой номенклатуре видов и форм речевых наруше­ний, так и в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозначались разными терминами, а разные явле­ния подводились под один термин. Картина речевых нару­шений оказалась представленной в них обедненно, фрагмен­тарно и даже противоречиво; явления, относящиеся к одному типу нарушений, оказывались нередко в разных группах, а разные явления — в одной группе. Противоре­чия между отдельными классификациями, а также внутри одной стали особенно заметны на фоне достижений фунда­ментальных и прикладных наук XX столетия: физиологии высшей нервной деятельности, психологии, лингвистики, медицины, педагогики. В неврологии многие представле­ния о видах речевых нарушений оказались пересмотренны­ми. Логопедия не осталась в стороне от этой тенденции. М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский и другие в клиническую классификацию стали вносить коррективы, в результате которых были зна­чительно изменены представления об отдельных видах на­рушений, относимых к одной форме. Значительно попол­нилась при этом содержательная характеристика речевого расстройства. Это позволило преодолеть фрагментарность описаний начала века. Однако внесенные коррективы не по колебали существа клинической классификации, ее терми­нологический аппарат не претерпел существенных измене­ний. Но смысловой объем понятий и соответствующие тер­мины, применяемые как в медицине, так и в логопедии, перестали быть однозначными. Это заметно осложнило меж­дисциплинарные контакты, необходимые для организации совместного комплексного медико-педагогического подхо­да к преодолению речевых нарушений. Внесенные логопе­дами коррективы в клиническую классификацию породи­ли расхождения в понимании одних и тех же терминов в рамках этой области знаний.

Вместе с тем практика логопедических исследований, анализ результативности конкретных методик, разработан­ных для преодоления отдельных форм речевых нарушений, выделенных в клинической классификации, вызвали обо­снованные сомнения в возможности выработать единую ме­тодику коррекционного логопедического воздействия при­менительно к одной и той же форме речевого нарушения.

Эти сомнения поколебали уверенность в соответствии клинической классификации целям и задачам логопедичес­кого воздействия как педагогического процесса и послужи­ли стимулом для дальнейших теоретических поисков.

В ходе последующего становления логопедии и форми­рования ее теоретической базы к речевым нарушениям с позиций развития и системных представлений о речевой деятельности все более стала осознаваться неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических пост­роений, основанных на симптоматической трактовке ре­чевых нарушений. Опора на принцип развития и углуб­ленный анализ речевых расстройств у детей, проведенный с позиций системного подхода, убедительно показали, что нарушения речи, возникающие в процессе развития, нельзя отождествлять с нарушениями в уже сформировав­шейся системе. Квалификация и типология речевых нару­шений у детей должны опираться на другие принципы ана­лиза и на более содержательные критерии, чем те, которые положены в основание клинической классификации, в ко­торой нарушения речи у детей и взрослых не были разгра­ничены.

Эти новые принципы анализа речевых нарушений у де­тей были сформулированы Р. Е. Левиной, работы которой заложили основания нового раздела логопедии — детской логопедии. Детская логопедия превратилась в самостоятель­ный раздел в педагогической науке с собственным предме­том исследования.

В связи с выделением детской логопедии в самостоятель­ный раздел были внесены и определенные ограничения в трактовку речевых нарушений у детей на основе критерия первичности — вторичности дефекта. Из всего многообра­зия дефектов речевого развития у разных типов аномаль­ных детей объектом своего исследования она избрала тех, у которых нарушения речи обусловлены несформированно-стью или разладкой на ранних этапах онтогенеза речевых, психологических и физиологических механизмов при пер­вично сохранных слухе, зрении и интеллекте. В терминах Р. Е. Левиной такие нарушения были отнесены к категории первичного недоразвития речи.

Последующая разработка вопросов классификации рече­вых нарушений у детей в отечественной логопедии стала осу­ществляться применительно к первичным нарушениям.

Нарушения речи у детей с различными (другими) анома­лиями развития стали изучаться в тесной связи с основным, ведущим дефектом.

Разрабатывая вопросы классификации речевых наруше­ний у детей, исследователи разделились на два направле­ния: одни сохранили традиционную номенклатуру речевых нарушений, имеющую обращение в общей логопедии, но наполнили ее новым содержанием, другие отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых нару­шений и ввели новую их группировку.

Таким образом, в настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации ре­чевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вто­рая — психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной).

Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений одни и те же явле­ния рассматривают с разных точек зрения, но они не столько

противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их пре­одолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подхо­де от общего к частному.

В ней учитываются межсистемные взаимодействия ре­чевых нарушений с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается не на одном каком-то крите­рии, а на совокупности психолого-лингвистических и кли­нических (в сочетании с этиопатогенетическими) критери­ев. Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом.

В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится психолого-лингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терми­нах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. С этой целью вводятся критерии, позволяю­щие выделить основные группы, а также основные формы и виды нарушений.

Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от другого по признаку отграничения:

• нарушения формы речи (устной или письменной);

• нарушения вида речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной — говорения или слу­шания, для письменной — письма или чтения;

• нарушения этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму). Существенным яв­ляется разграничение нарушений, связанных с этапа­ми внутреннего и внешнего оформления высказыва­ния. Применительно к рецептивным видам речевой деятельности (слушанию или чтению) существенным является разграничение нарушений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу;

• нарушения операций, осуществляющих оформление высказывания на том или другом этапе процесса по­ рождения или восприятия речи;

• нарушения средств оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных единиц, так как каждому этапу по­
рождения или восприятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осуществляются операции отбора и комбинирования.

Каждый из выделенных критериев при описании того или другого речевого нарушения может быть представлен более дифференцированно, что позволит в отдельных видах обнаружить подвиды, имеющие значение для логопедичес­кого воздействия.

Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) критериям в данной классификации отводится роль уточ­няющих, которые не могут быть ведущими для педагоги­ческой квалификации речевых нарушений, но для врача являются средством анализа. Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объясне­ние анатомо-физиологического субстрата его нарушения и причин возникновения. При нарушении одного и того же субстрата, так же как при действии одних и тех же при­чин, могут наблюдаться различные виды речевых наруше­ний. А одни и те же расстройства могут возникать в силу различных причин. Эти критерии способны оказать боль­шую помощь при их квалификации. Дополняя картину того или иного нарушения, выделенного на основе психолого-лингвистических критериев, ориентированных на педаго­гический процесс логопедического воздействия, они позво­ляют провести дифференциацию сходных по внешним проявлениям дефектов на основе следующих данных:

• какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими);

• на каком фоне оно развивается (органическом или фун­кциональном);

• в каком звене речевой функциональной системы лока­лизуется (центральном или периферическом);

• какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи;

• время его наступления.

Эти данные важны для логопеда, так как они направля­ют внимание на тот анатомофизиологический механизм (субстрат нарушения), который нуждается в коррекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия. Эти данные ука­зывают логопеду, в каких случаях логопедическое воздей­ствие является достаточным для преодоления речевого на­рушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического воздействия.

Виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-педагогической классификации

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной класси­фикации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.