Доступность и научность в обучении

Обучать доступно - это, прежде всего, понятно объяснить, рассказывать, подбирать ученикам посильные задания и нагрузки. Логика доступного обучения заключается в том, чтобы вести учеников от более легкого, простого, близкого, конкретного к более трудному, сложному, далекому, абстрактному. Реализация его осуществляется путем постепенного усложнения объема учебного материала (увеличения количества фактов, понятий, заданий на урок, на одно сообщение и др.) и количества простых действий в практических заданиях.

Объем знаний у учащихся возрастает намного быстрее, чем формируются навыки пользования ими. Непременным является постоянное, глубокое и всестороннее изучение познавательных возможностей щкольников, своевременная фиксация изменений, происшедших и происходящих в уровне их развития, расширения познавательных возможностей. Действенным средством, обеспечивающим максимальную доступность для учащихся знаний, является организация для них дифференцированного обучения.

Принцип научности предполагает формирование у них знаний на современном уровне развития науки, построение процесса обучения на основе научной организации труда, внедрения в повседневную практику достижений современной педагогической науки, творческого использования передового педагогического опыта школ.

5. Прочность усвоения знаний и умений.

Прочность предполагает длительное сохранение знаний и умений в памяти и воспроизведение их в нужный момент. Это связано с наличием у детей нарушений процессов запоминания и воспроизведения. Для умственно отсталых типичным является превалирование «очень короткой» сенсорно-перцептивной памяти, над долговременной семантической памятью. Из большого объема получаемой ими на уроке информации может, при известных условиях, длительно сохраняться лишь перцептивный материал и быстро забывается информация, представленная в вербальной форме и при отсутствии наглядности.

Еще большую сложность, чем запоминание, составляет воспроизведение усвоенного. В обеспечении прочности знаний значение имеет соблюдение требований сознательности, систематичности, последовательности и наглядности в обучении, а также повторение и упражнение. Учебные программы всп.шк. отводят большое количество времени на повторение. Повторность является одним из принципов коррекционно-воспитательной работы. Связи между старыми и новыми знаниями устанавливаются с большим трудом. Постоянная увязка усваиваемых знаний с усвоенными создает естественные условия для преодоления этого недостатка.

Повторение всегда должно строиться на сознательной основе. Только при осмысленном запоминании обеспечивается высокая точность и быстрота запоминания, которая никогда не достигается при механическом заучивании. Должна быть вариативность в повторение и упражнении.

6. Индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся.

Учебный процесс строится в условиях большого различия познавательных и личностных особенностей каждого из учеников. При индивидуальном подходе учитывается целый комплекс отклонений у отдельных учащихся: характер, глубина и время поражения познавательных процессов и влияние их на психику, темп учебной работы, уровень понимания и обобщения, отношение к учению, затруднения, возникающие в познавательной деятельности. В тех случаях, когда определенная часть детей-дебилов отличается от другой их части настолько резко, что не представляется возможность совместного обучения, осуществляется дифференцированное обучение.

Индивидуальный подход и дифференцированное обучение - родственные процессы. Оба они сориентированы на учет познавательных возможностей и личностных характеристик воспитанников. Однако это не синонимы.

В первом случае учитываются индивидуальные отклонения от среднего по классу уровня успеваемости учащихся. Все-ученики класса обучаются по одной и той же учебной программе, проходят ее в едином темпе, все слушают одно и то же объяснение, читают одинаковый текст, выполняют одни и те же практические задания и т. п. К неуспевающим или отклоняющимся от общего режима труда осуществляется индивидуальный подход, оказывается дополнительная помощь. Тем самым достигается выравнивание успеваемости, т. е. доведение ее до среднего по уровню.

Bo втором случае речь идет об учете типологических различий по определенным показателям, например, по обучаемости, между двумя (или более) параллельными группами учащихся. Обучение в каждой из них ведется по раздельным программам, в различном темпе и на разном уровне подачи учебного материала. При такой организации педагогического процесса отпадает необходимость в выравнивании, поскольку состав, учащихся сравнительно неоднороден. Вместе с тем внутри каждого класса по прежнему проводится индивидуальный подход к отдельным учащимся. Именно в таком направлении осуществляется дифференцированное обучение во вспомогательных щколах Украины. На основе заключений областных (городских) ПМПК и дополнительного изучения в школе детей, поступающих в первый класс, во вспомогательных школах создаются классы 1 и II отделений. В классах 1 отделения обучаются дети с большими познавательными возможностями, в классах II отделения - дети с низкой обучаемостью. В соответствии с этим характер программного материала приведен в соответствие с познавательными возможностями учащихся каждого отделения. В частности по сравнению со II в 1 отеделении предусмотрено: более глубокий и теоретически высший уровень изучения отдельных учебных тем, уменьшение удельного веса расчлененного изучения знаний и умений, более ранний переход к целостному выполнению заданий, расширение объема самостоятельных практических действий учащихся. Значительно сокращен пропедевтический период обучения грамоте и счету и т.д.

Там, где нет возможности организовать параллельные классы, осуществляется внутриклассное дифференцированное обучение. Организация учебной работы происходит путем чередования фронтальной и индивидуальной работы по принципу построения учебного процесса в массовой малокомплектной школе.

0пыт вспомогательных школ Украины показывает, что при дифференцированном обучении развитие умственно отсталых школьников происходит успешнее, чем при совместном их обучении, лучшие результаты достигаются и в коррекционной работе.

7. Воспитывающий и развивающий характер обучения.

С усвоением знаний и умений, воспитанием детей происходит также развитие учащихся, формирование у них определенных качеств личности. Однако это не совершается автоматически с включением их в процесс обучение. Для этого необходимы специальная организация и руководство процессом обучения.

Воспитательная направленность состоит в формировании нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. На данный характер обучения служат: а) содержание учебного материала. б) методы и средства, используемые в процессе обучения. в) личный пример учителя, интерпретации им учебного материала. г) деятельность учащихся, общений и отношений, которые складываются в классном и школьном коллективах. Все эти факторы приобретают воспитывающее значение в том случае, если они подчинены единой цели воспитания. В обучении происходит органическое соединение образования с воспитанием. Нарушения в развитии у них высших психических функций (общественное сознание, отвлеченное мышление, произвольное поведение и т. п.) поддаются воспитательному воздействию. Развитие детей-дебилов происходит не по «биологическим рельсам» (Л. С. Выготский), а под влиянием внешних социальных воздействий, из которых ведущим является воспитание, осуществляющееся с использованием богатого арсенала коррекционно-развивающих средств. Сущность такого воспитания в обучении представляется как творческий процесс перестройки всех приспособительных функций, входящих в психическую структуру личности, образования в ней новых надстраивающихся, замещающих и выравнивающих процессов, прокладывания новых, обходных путей развития.

8. Руководящая роль учителя.

Как всякой сложной системе, обучению присуще внутреннее управление. Функции его выполняет учитель. Он не просто соучаствует в процессе обучения, а организовывает его и управляет им. Учитель создает условия для успешного продвижения школьников учении, обеспечивая максимальную доступность знаний и умений, оказывает специальную помощь в построении учебных действий, прививает любовь к обучению, ведет своих питомцев от незнания к знанию, от неумения к умению, вырабатывает у них навыки самостоятельно добывать знания.

Дифференцированное обучение и дифференцированный подход к учащимся с интеллектуальными проблемами в процессе обучения.

Cотрудники отдела дефектологии Института педагогики под руководством И.Г.Еременко (1969) провели экспериментальное обучение в младших классах во всп.школы и пришли к мысли о необходимости комплектования сильных и слабых классов на основе уровня обучаемости. Для у/о детей обучение имеет первостепенное значение, поскольку в ходе его происходит формирования познавательной деятельности и личности в целом, осуществляется коррекция недостатков развития.

По возможности обучения у/о учащиеся делятся на 4 уровня в зависимости от возможности усвоения ими учебного материала по предметам.

1 группа: составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при изменении задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные ЗУН успешнее применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

2 группа также достаточно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики 1 группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии. Их отличает меньшая саомостоятельность, они нуждаются в активизирующей и организующей помощи. Перенос знаний в новые условия их не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с помощью взрослого. Объяснение своих действий у учащихся 2 группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

3 группа: относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи. Для них характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно отделить главное, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний. Умений и применяют их при выполнении задания, однако, каждое измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать.

4 группа: относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы, использовать прошлый опыт им недоступно. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание ими воспринимается как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой всп.шк.

Все ученики всп.школы нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Учащиеся 1-2 групп можно объединять для решения некоторых задач обучения на разных предметах. Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснять материал и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике.

Большое внимание учителю следует уделять продумыванию того, какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. Успех в обучении не может быть достигнут без учета имеющихся у у/о школьников специфических психофизических нарушений, проявления которых затрудняют овладения ими ЗУН, даже в условиях специального обучения.

Проблема ДП актуальной в двух направлениях: 1) облегчается процесс овладения знаниями в целом и в отдельности; 2) не нарушается фронтальная работа, но четко определяется структурный состав конкретной группы детей. ДП предполагает распределение группы и перестраивать их. По одному предмету – в группы сильных, по другому – в слабых и др. ИиДП занимаются и занимались разные авторы: по трудовому обучению: С.Л.Минский, И.П.Павлова, Б.И.Пинский, В.А.Шинкоренко; по русскому языку – Гнездилов М.Ф., А.К.Аксенова; по математике – Кузьмина-Сыромятникова, В.В.Воронкова, М.Н.Перова; по физической культуре – Дмитриев А.А., по изодеятельности – Грошенков И.А., и др.

Индивидуальное обучение и индивидуальный подход к учащимся специальной коррекционной школы в процессе обучения.

ИП не имеет однозначного толкования. Содержание ИП: приемы, темп обучения, с помощью которых должны учитываться индивидуальные различия учащихся и уровень развития их способностей к учению. ИП (как в рамках классного обучения, так и вне их) часто сводится к учету отдельных свойств школьника, рассматриваемых изолированно от его личности в целом.

ИП – это принцип педагогики, подход к человеку с учетом конкретных индивидуальных его особенностей и индивидуальности в целом (К.К.Платонов). А.Г.Спиркин определяет ИП как “подход к человеку как целостной личности с учетом всей сложности и всех существенных индивидуальных особенностей”. ИП - педагогическое понятие, которое соотносится с психологическим понятием “индивидуальность”. Т.о. ИП – означает направленность обучения и воспитания, которая учитывает индивидуальность школьника в целом и на этой основе создаются оптимальные условия его обучения и развития.

ИО – это когда учитель обучает каждого ученика отдельно, ориентируясь на его индивидуальный темп усвоения учебного материала и его способности. Положительное в том, что всегда есть контакт с учеником и возможность исправить ошибки и отметить успех. Отрицательное: при такой системе обучения на каждого не хватает преподавателей. ИО позволяет глубже изучить особенности личности ученика и его познавательные возможности. Групповое обучение предполагает работу учителя с группой. Преимущество во времени (не одного, а одновременно группу).

Вопросом индивидуализации занимались многие ученые (Бабанский Ю.К., А.А.Кирсанов и др.по массовой школе и Н.А. Граборов, Н.Ф.Кузьмина, Г.М.Дульнев, Е.Н.Завьялова, М.Ф.Гнездилов, М.И.Кузьмицкая, И.М.Нудельман, В.В.Воронкова и т.д. по сп.шк.). Граборов писал “…нормальная школа свои требования варьирует, приспосабливая их к отдельным индивидуальным особенностям своих учащихся: одному облегчит нагрузку, другому – усилит, третьему дает дополнительные задания. Для дебильных детей таких мероприятий мало, т.к. по своим психологическим особенностям выходят за пределы нормы”. Он указывает, что коррекционно-воспитательная работа додлжен носить индивидуальный характер, но ИП к ребенку не должен нарушать работу всего класса.

Г.М.Дульнев большую роль отводил ИП, поскольку формы УО весьма разнообразны. Им ИП рассматривался как подведение детей к фронтальным формам учебной деятельности, преодоление и компенсирование индивидуальных особенностей у УО ребенка.

Итак, ИП – необходимое условие разрешения противоречия между фронтальной организацией обучения и индивидуальным процессом усвоения учебного материала отдельными учащимися, а также их индивидуальным развитием.

Вывод: необходимо анализировать поведение каждого ребенка в его развитии, выявляя индивидуальные положительные возможности, с помощью которых можно компенсировать недостатки – в этом состоит индивидуализация коррекционно-воспитательного воздействия в условиях социального воспитания детей.

Современные классификации методов обучения. Перцептивные методы, их коррекционная направленность.

С понятийных позиций метод можно определить как способ достижения поставленной цели, решения конкретной задачи, совокупность приёмов и способов познания реальной действительности.

Наблюдается многообразие методов обучения.

Современный социальный заказ общества, новые требования, предъявляемые к школе, определяют необходимость разработки соответствующих способов обучения детей. Вследствие этого дидакты выделяют субъективную (целевая сторона метода, целевые установки обучения) и объективную (содержательная, информация по изучаемым предметам).

1. Педагог обязан включить в структуру методов когнитивные операции в логические приёмы: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстракцию и конкретизацию, индукцию и дедукцию и т. д.

2. Роль учителя как ведущая и руководящая и деятельность ученика. Способы деятельности учителя и учащихся в учебном процессе взаимосвязаны.

3. Методы обучения нельзя рассматривать в отрыве от средств обучения (программированное обучение, компьютеризация и др.).

4 Внутренняя, управленческая функция способа взаимодействия: направление познавательного процесса, организация и осуществление логических и мыслительных операций, мотивация, стимулирование, контроль, коррекция и т. п.

Сочетание перцептивных (термин Ю. К. Бабанского) методов обучения (словесные, наглядные, практические), охватывающих внешнюю сторону процесса, с логико-психологическими и управленческими методами, характеризующими внутреннюю деятельность учителя и ученика, обеспечивает реализацию всех процессуальных функций.

Комплексный многофункциональный подход к методам обучения обеспечивает оптимальную реализацию целей обучения, воспитания и развития личности ученика. Эта триединая задача содержится в определении методов обучения, которое даётся в исследованиях большинства дидактов с той или иной интерпретацией (Ю. К. Бабанский, 1985; И. Д. Зверев, 1985; Д. М. Кирюшин, 1970; И.Я.Лернер, 1981; Н.М.Скаткин, 1971 и др.).

Т.о., мы формулируем методы обучения как систему способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение целей обучения, воспитания и развития личности школьника.

Многообразие методов обучения требует какой-то их классификации, т. е. группировки на каком-то общем основании.

Наиболее старая, сложившаяся классификация методов обучения возникла на основе приёмов и способов чувственного восприятия учебной информации. В зависимости от источника знаний и характера усвоения их учащимися методы обучения делились на словесные, наглядные и практические. Эта группировка сложилась ещё в трудах Я. А. Коменского.

По мере развития дидактики в основу классификации закладываются различные характеристики, отражающие как внешние, так и внутренние стороны методов обучения.

Б. П. Есипов и М. А. Данилов (1957, 1967) сгруппировали методы в зависимости от характера учебных задач:

1) приобретение учащимися новых знаний,

2) формирование у учащихся умений и навыков,

3) практика учащихся в применении знаний,

4) практика учащихся в творческой деятельности,

5) закрепление знаний путём повторения,

6) проверка знаний, умений и навыков учащихся.

И. Я. Лернер (1981) в системе общедидактических методов обучения выделяет следующие:

1) информационно-рецептивный,

2) репродуктивный,

3) проблемного изложения,

4) эвристический,

5) исследовательский.

Здесь представлена не классификация методов, а сами дидактические методы в их системе, которые таким образом становятся объектом классификации. Они в свою очередь делятся на репродуктивные (1-й и 2-й) и продуктивные методы (3-5-й). Характер 3-го, т. е. проблемного изложения двойственен, имеет переходное значение. Таким образом, данная система может быть рассмотрена и как классификация совокупности приёмов ученика по усвоению содержания образования и совокупности организующих это усвоение приёмов учителя.

Аналогичные подходы к проблемам классификации методов обучения высказывал М.Н. Скаткин (1971) в своих исследованиях.

Ю. К. Бабанский (1985, 1988) провозгласил целостный подход к рассматриваемой проблеме и выделил три большие группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности. Представленные основные группы методов обучения делятся на подгруппы, а они, в свою очередь, на отдельные методы обучения.

В дидактике имеются исследования А. Н. Алексюка, М. И. Махмутова, Е. И. Перовского, С. Г. Шаповаленко и целого ряда других ученых, в которых представлены собственные варианты классификации методов обучения и которые во многом перекликаются с уже разработанными системами.

Принцип коррекционной направленности обучения аномальных детей предполагает определённое содержание коррекционной работы. На это определяющее положение указали в своих исследованиях Т. В. Власова, 1972; Л. С. Выготский, 1983; А. П. Гозова, 1965; В. П. Ермаков, 1990; И. С. Моргулис, 1984; Л. И. Солнцева, 1990; В. А. Феоктистова, 1983 и др.

В дефектологической науке (Т. А. Власова, 1970; В. П. Ермаков, 1990; Н. Ф. Засенко, 1989; М. И. Земцова, 1973; В. П. Кащенко, 1994; В. И. Коваленко, 1962; Н. Б. Коваленко, 1975; М. И. Никитина, 1989; Л. И. Плаксина, 1998; В. А. Феоктистова, 1977; К. Беккер, М. Совак,1981 и др.) методы обучения аномальных детей в основном подразделяют на общие и специальные (специфические), а классификация последних либо отсутствует, либо представлена на уровне приёмов и методик.

В отраслях коррекционной педагогики (сурдо-, тифло-, олигофренопедагогика, логопедия) ещё не сложились классификационные группировки специальных методов обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Словесные, наглядные и практические методы обучения давно сложились и традиционно вошли в практику работы учителей не только массовых, но и специальных школ для детей с нарушениями развития. Ю. К. Бабанский называл их «материальными носителями» всех других методов обучения (1985, с. 23.).

Наше внимание к этим «перцептивным методам» (термин Ю. К. Бабанского) не случайно, они состоят в основном из приёмов передачи и восприятия учебной информации посредством чувств. Выпадение из чувственной системы нарушенного анализатора, ограниченное его использование приводит к сокращению и обеднению учебной информации. Чувственный этап познания ученика (с дефектом развития) представляет наибольшие трудности, успешно решив проблему доступности на этом участке, мы значительно облегчим этап логического познания.

Любой из указанных общедидактических методов (перцептивных) с включением в него специальных приёмов обучения приобретает коррекционную направленность, но это не значит, что, выбрав необходимый метод, можно успешно решать задачи усвоения программного материала по предмету и преодоления вторичных нарушений в развитии детей.

Т.О., метод – (греч.слово, путь исследования или познания, теория, учение) – путь познания, способ построения и обоснования научного знания, способ, при помощи которого познается предмет науки. Прием – это часть метода. Например, метод упражнений включает в себя приемы сообщения условий задания, их записи, выполнения, анализ результатов, приемы контроля. Метод беседы - приемы постановки вопросов в логической последовательности, раскрытие приемов коррекции ошибочных ответов, подведение к правильным выводам. Метод – совокупность приемов. Один и тот же прием может входить в разные методы. Например, прием сравнения входит в метод самоконтроля, в метод наблюдений и др. С понятием “метод”, “прием” связано понятие “средство обучения”. Это, все то, что помогает учителю и ученику: слово учителя, учебники, пособия, справочная литература, ТСО, наглядные пособия, оборудование и др.

На предметных уроках очень редко используется какой-то один метод. Как правило, успех коррекционного обучения зависит от удачно выбранной комбинации методов и приёмов работы. Ниже мы рассмотрим словесные, наглядные и практические методы обучения в свете их коррекционной направленности и с неизбежными проникновениями одного метода в сферу действия другого.

а/ словесные (pассказ, объяснение, беседа, работа с книгой)

б/ наглядные (показ, иллюстpация, демонстpация, наблюдение)

в/ пpактические (упpажнения, пpактические pаботы).

Словесные методы обучения – это формирование представлений и понятий у школьников с трудностями в обучении путём изложения учебного материала с помощью слов, которые обозначают эти объекты и процессы. Слово педагога является стержнем всего учебно-воспитательного процесса. Никакие средства наглядности, приборы, учебное оборудование не смогут заменить живого общения между учителем и учеником. Роль слова в учебном процессе трудно переоценить, оно во многом определяет направления познавательной деятельности школьников, лежит в основе и активизирует обучение и воспитание учащихся; выполняет организующие и управленческие функции, задачи коррекции и компенсации нарушенного органа (или системы).

Анализ знаний и умений учащихся показал, что школьники слабо владеют навыками обобщать знания, применять их на практике. Степень обобщенности представлений учеников об объектах и процессах при нарушенном умственном и физическом развитии довольно неполная, фрагментарная, что сказывается при формировании понятий и процессов мышления.

Учитывая, что в основе обобщения лежит слово (как понятие), возрастают требования к словесным методам преподавания основ наук.

Как правило, процессы обобщения при помощи слова осуществляются на основе непосредственно чувственного восприятия предъявляемых предметов и явлений.

Речевая деятельность и мышление слепых и слабовидящих школьников формируется при ограниченной тактильной и зрительной информации об окружающем мире, они приходят к усвоению конкретных значений многих слов преимущественно опосредованно, логическим путём. Н. С. Костючёк (1967), Н. А. Крылова (1990) в своих исследованиях показали, что у детей с нарушениями зрения наблюдается диспропорция между запасом слов и образов объектов. Подобные дефекты наблюдаются у учащихся с другими нарушениями в развитии. Это затрудняет нормальный процесс познания. Школьники допускают ошибки в определении изучаемых объектов, испытывают затруднения в описании их морфологических признаков, в сравнительной оценке, в обобщении и систематизации материала.

Школьники с отклонениями в развитии имеют дисбаланс в запасе слов и представлений, поэтому зачастую не могут дать быстрое и полное описание (словесное) изучаемому объекту или процессу, чаще всего это сказывается при характеристике формы предмета, его цветовых и звуковых характеристик, удалённости, масштабности, деталировки, взаимосвязи отдельных частей и т. д.

Для правильного использования словесных методов обучения необходимо определить условия и возможности, которые позволят оптимально применить все сохранные функции анализаторов, поднять эффективность коррекционной работы.

Требования к слову, к характеру изложения учебной информации пронизывает весь арсенал словесных методов (рассказ, беседа, объяснение, лекция, работа учащихся с учебником, с книгой, с другими текстовыми материалами).

Как правило, слово связано со всеми проявлениями психических процессов школьников. Речь, структура языка влияют на пороги чувствительности, на структуру восприятия, поскольку определяют условия активации и задачи восприятия.

Представление также определяется и вызывается словом, оно тесно увязано с мышлением. Сама мысль выражается словом и непосредственно присутствует в нём.

Следовательно, с помощью речи мы можем воздействовать на чувственное и логическое познание, осуществлять их коррекцию, исправлять недостатки, связанные с неполным или ошибочным восприятием школьниками при недостаточности того или иного развития.

Различные виды изложения материала учителем специальной школы с помощью слова должны удовлетворять основным педагогическим требованиям:

1. Обязательный учёт источников и полноты предварительных представлений учащихся об изучаемых объектах и процессах.

2. Логически последовательное и аргументированное объяснение, основанное на доступном для учащихся сенсорном опыте.

3. Точное, образное и доходчивое изложение информации, создание необходимой основы для адекватных обобщений и выводов.

4. Подбор конкретизирующих вопросов для школьников с дефектами развития, комментированные обобщения учебного материала.

5. Включение в словесное изложение материала упразднении по различению и узнаванию изучаемых объектов и процессов воспроизведение их по памяти (словесное изобразительное).

Перед объяснением нового материала учитель должен выяснить полноту представлений школьников о тех или иных предметах и явлениях, о которых пойдёт речь на уроке. Отсутствие у них правильных представлений, ошибочность, неточность, недостаточная их обобщенность будут затруднять усвоение новой информации, и педагог в ходе изложения программного материала сможет внести необходимые коррективы.

Используя скорригированный сенсорный опыт детей, учитель предельно последовательно, логично и аргументированно ведёт объяснение материала. Оно должно быть точное, лаконичное, доступное, образное и выразительное по изложению, включать в себя интересные жизненные примеры, хрестоматийный материал.

По ходу рассказа, беседы, лекции, работы с текстовым материалом педагог задаёт школьникам конкретизирующие вопросы для того, чтобы убедиться в правильном формировании у учащихся понятий об изучаемых объектах и процессах. С этой целью необходимо применять комментированные обобщения учебного материала с привлечением школьников.

В словесные методы изложения следует включать практические приёмы и способы работы, упражнения по различению и узнаванию объектов, по воспроизведению их по памяти. С этой целью можно предложить детям представить словесно эти объекты, нарисовать их, если можно, то вылепить, тематически раскрасить черно-белые изображения, собрать объект из частей и объяснить и др.

При использовании словесных методов обучения детей с отклонениями в развитии всегда надо исходить из запаса чувственных образов учащихся и в зависимости от этого применять методы, приёмы и способы работы. При бедном сенсорном опыте школьников необходимо использовать индуктивное изложение учебного материала, здесь приходится подробно знакомить учеников с различными объектами и процессами, а затем вести их к наиболее полному обобщению. (Индуктивное - наведение – от отдельного, особенного к всеобщему, закономерному).

Когда же исходная программная тема хорошо известна учащимся и накоплен определённый сенсорный опыт, когда нет необходимости и потребности изучать наглядный материал, тогда учитель берёт на вооружение дедуктивное изложение основ наук. Дедуктивное – выведение – путь мышления, который ведет от общего к частному.

При применении словесных методов обучения очень часто приходится переходить от беседы к рассказу, к объяснению и обратно. Такое чередование педагогически обосновано и необходимо, переход от беседы к рассказу осуществляется обычно тогда, когда педагог убедился, что у детей сложились определённые чувственные образы, адекватные реалиям.

В специальной школе осуществляется преимущественное использование диалогической речи и значительно меньшее применение монологической речи. Лекционная подача материала практикуется меньше чем в массовой школе и по преимуществу в старших.

Специфика обучения школьников выдвигает на ведущие роли при использовании словесных методов такие их разновидности, как беседа, использование озвученных материалов («говорящая книга», фоно- и видеозаписи), которые позволяют лучше организовать охрану нарушенных анализаторов, рациональное использование их сохранных функций, снимают зрительное, тактильное, слуховое и другое утомление.

Использование словесных методов при обучении детей с нарушением развития, их значимость по сравнению с другими методами должны рассматриваться в контексте возрастной периодизации. На этапах раннего детства больше применяются наглядные и практические методы, поскольку на этих этапах развития ребёнка формируется сенсомоторная деятельность. Эта группа методов занимает ведущее положение, а словесные методы выполняют второстепенную роль.

Кроме этого сказывается и другой фактор: при любых аномалиях развития детей у них обязательно страдает речь, они не всегда адекватно воспринимают речь педагога, имеются трудности вербального общения. Вследствие этого словесные методы на начальных этапах обучения детей не будут ведущими. В коррекционной педагогике сложилась практика использования словесных методов с учётом периода развития детей и характера структурно-функциональных нарушений органов или систем.

Т.о., дети с большим трудом усваивают факты, переданные в словесной форме и осмысление.

Рассказ — это небольшое по объему изложение учителем учебного материала в живой эмоциональной форме. Содержанием могут быть: жизнь и деятельность выдающихся людей, исторические события, явления природы, географические открытия и т. п. Требования к рассказу: целостность, яркость, эмоциональная окрашенность, образность. Это достигается композицией рассказа: завязка предстоящих события, их нарастание и развязка. В сюжет рассказа изредка включаются описания и несложные рассуждения. Обязательным условием является опора на наглядный материал — картины, иллюстрации учебника, рисунки, натуральные объекты и проч.

Для придания рассказу естественности, динамичности включается небольшой диалог.

Длительность рассказа не должна превышать в 1-4 классах 10 минут, а в 5—8 классах —20 минут. Фабула (схема сюжета) должна быть предельно простой и включать мало событий. Важно, чтобы в рассказе велось повествование об одном главном событии. Обычно рассказ — это сплошное, связное и непрерывное изложение. Учитывая легкую отвлекаемость детей, не стоит прерывать рассказ обращением к учащимся с вопросами. Ибо теряется нить повествования, отвлечение от его темы.

Иногда практикуется коллективное ведение рассказа: начинает его учитель, затем ученики (по очереди), при условии, если ученикам знакомо содержание рассказа.

До рассказа проводится беседа, обеспечивающая связь содержания предстоящего рассказа с изучаемой темой. Трудные и неизвестные слова разбираются и записываются после знакомства детей с темой рассказа. После рассказа проводится обобщающая беседа, в ходe которой вычленяется главная мысль, идея. В старших классах производится запись основных фактов, дат, имен. Рассказ бывает: рассказ-выступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение.

Объяснение: логически последовательное изложение учебного материала, истолкование отдельных понятий, явлений, событий, фактов, приемов работы. В процессе объяснения используются: анализ и синтез, сравнение, классификация и систематизация, отвлечение и обобщение. Объяснение адресуется наименее развитым сторонам психики детей — обобщению и отвлечению. Учителю важно каждый раз выяснять, как именно ученики поняли изложенное и, если обнаружится пробел, искать более рациональные способы работы. Объяснение должно быть кратким, длиться не более 5 минут в 1-4 классах и 10 минут в 5—8 классах.

Необходимо вести изложение, акцентируя внимание на отдельные части при помощи интонации и пауз, выделять их в речевом потоке, делать ударение на главном, затем объединение выделенных частей в единое целое. Это помогает учащимся следить за мыслью учителя, сосредоточивать внимание на главных положениях. В этом отношении ценным является проблемное изложение. Во вспомогательной школе оно строится на элементарном, эвристическом уровне, в виде постановки вопросов-задач, рассуждении, направленных на поиск ответа и речевого оформления полученных результатов. Мысль ученика движется от одного правильного вопроса и ответа на него ко второму вопросу. При таком изложении ученики становятся соучастниками изложения.

Объяснение осязательно должно сочетаться с показом, демонстрацией наглядных пособий, а при необходимости опираться на практические действия учащихся.

Беседа - это вопросно-ответный способ изучения учебного материала. При помощи вопросов учитель обеспечивает воспроизведение ими ранее усвоенного материала, систематизацию, обобщение и закрепление в памяти, направляет стремление школьников к открытию новых для них фактов. Беседа является одним из наиболее действенных путей коррекции недостатков развития умственно отсталых школьников.

В ходе беседы учитель постоянно корригирует неточности. Помимо этого беседа в системе коррекционно-воспитательной работы выполняет важную функцию обратной связи. Представляется возможность выяснить пробелы в знаниях учащихся. Эффективность зависит от характера вопросов. Формулировка вопросов должна быть краткой, предельно понятной. Детей сбивают с толку вопросы, требующие нескольких ответов. Необходима подсказка, в каком направлении надо думать. Особое значение имеет соблюдение логичности в построении беседы, при которой новый вопрос вытекает из предыдущего ответа.

Работа с книгой. Цель: приобретение знаний и подготовка к самообразованию. Сложная и важная задача. Выполняет функции: информационную, трансформирующую (связанная с переработкой и преобразованием знаний), систематизирующую, закрепления и самоконтроля, стимулирования. Интегрирующую, воспитательную при условии соответствующего аппарата и содержания учебника.

Сложная работа начинается с ознакомления с его структурными элементами: название учебника, нахождение нужной страницы, картинки, текста. Затем назначение ее, продуктивные способы деятельности с текстами, иллюстрациями. Необходимо научить рациональным приемам: введением, оглавлением, шрифтовыми выделениями, заголовками, абзацами и др. Важно сформировать умение ориентироваться в аппарате учебной книги: находить нужный текст, задания, вопросы, иллюстрации и схемы, на образцы выполнения задания или упражнения.

Чтение трудный процесс. Большое значение имеет подбор приемов и методов: знакомство с натуральными объектами, наблюдения и практические работы, объяснения учителя, экскурсии, словарная работа. Сознательному восприятию способствуют разные виды чтения: объяснительное, выборочное, повторное. Основное внимание уделяется на умение анализировать текст учебника, выделение существенного и др.

23.11.

Date: 2015-12-13; view: 2201; Нарушение авторских прав