Основные этапы развития отечественной олигофренопедагогики

1) 1847-1910гг. Помощь слабоумным, учет лиц с отклонениями в развитии (перепись во Франции), создаются колонии, умственно отсталые - за грех родителей. Бельгия, Швейцария. Слияние педагогики с медициной. Теоретическое положение о воспитании УО детей. 2 направления: физиологическое изучение и сочетание лечебной педагогики с трудовой реабилитацией.

2) 1910-30гг. Россия внимание уделяет реабилитации УО. 1-ю школу открыла Грачева. 1918 год – начало функционирования вспомогательной школы. Грибоедов создал теорию развития УО ребенка (теорию потолка). Л.Выготский разгромил эту теорию в 1924 г. на 2-ом съезде СПОН (соц.прав.охраны несоверш.). Теория о первичности и вторичности дефекта, опережающий характер обучения, о развивающем развитии, о ЗБР и ЗАР, необходимость перестраивать обучение и практическая направленность обучения.

Вспомогательная школа как государственное учреждение функционирует с 1918г. Основное направление: забота о воспитании и обучении аномальных детей с тем, чтобы они могли полноценно жить и трудиться. Процесс развития вспом.школы связан с совершенствованием общего образования в стране. Она прошла те же этапы развития. В 1926 г. устанавливается пятилетий срок обучения во всп.школе. В 1928 г. утверждается первое «Положение о вспомогательной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей». Она окончательно оформляется в особый тип специального учреждения. Коррекция, компенсация дефекта выдвигается в качестве основной специальной задачи вспомогательной школы.

3) 30-40-ые годы. Дефефаки. В Москве в 1933 г. Первые учебные планы. Развитию речи. По иному трудовое обучение. Всп.школы – 7-летними. В 1931 г. всп.школа становится фабрично-заводской семилеткой (ФЗУ). Однако в основу обучения был положен учебный план массовой школы, за что подвергалось к критике (И.И.Данюшевский, Н.А.Коновалов, М.Ф.Гнездилов).

В 1936 г. вспомогательная школа преобразовалась в семилетнюю с особым учебным планом и программой. Определяются общие и специфические задачи. Предусматриваются мероприятия по улучшению трудовой подготовки учащихся и их физического воспитания. По всем учебным предметам начинают издаваться специальные учебники, разрабатываются программы профессионально-трудового обучения.

Во время войны в III и IV классе вводится военно-физкультурная подготовка, в VII классе — элементы начальной военной подготовки.

4) 70-80-е годы. Бурный, активный период. С 1969 г. вспомогательная школа становится восьмилетней. Учебный план включает общеобразовательные предметы, труд, в частности сельскохозяйственный, логопедические занятия. Предусматривается расширение пропедевтической работы в младших классах. В старших вводится производственная практика. С 1969 г. открываются девятые классы с повышенной профессионально-трудовой подготовкой.

С 1970 проводится более четкая ориентировка на коррекционно-развивающее обучение. В систему родного языка вводится новый раздел «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей деятельности», увеличивается количество часов на ведение логопедической работы. Расширяется сеть школ с девятыми классами. С 1981 г. в учебный план введен новый предмет социально-бытовая ориентировка» как специальный вид коррекционных занятий, имеющих большое практическое значение.

1986/87 учебного года была изменена структура. Изменения связаны увеличением срока обучения на 1 год при сохранившемся объеме содержания учебного материала. Были введены новые виды коррекционных занятий (ритмика и ЛФК). Школа сохранила право иметь восьмилетний срок обучения. Большинство всп.школ перешло на десятилетний срок обучения. Вызвано это было тем, что умственно отсталые учащиеся, оканчивая школы в16 лет, ни физически, ни нравственно не были готовы вступить в самостоятельную жизнь. Возникали сложности с их социальной адаптацией. Ежедневная шестичасовая работа оказывалась непосильной выпускникам по состоянию их здоровья.

Классы девятые или десятые (в зависимости от срока обучения — восьмилетнего или девятилетнего) с повышенной профессиональной подготовкой стали называться производственными.

Они существуют при вспомогательных школах, имеют необходимую материальную базу профессионально-трудовой подготовки и производственной практики на промышленных предприятиях в сельском хозяйстве. Производственные классы открываются на основании решения органов народного образования, в ведении которых находятся вспомогательные школы. В эти классы выпускники восьмых или девятых классов возможности которых позволяют овладеть избранными профессиями.

5) 90-е годы. На первый план выступает проблема интеграции, интегрированное обучение умственно отсталых с нормально развивающими детьми. В настоящее время вспомогательная школа имеет младшие (1-IV) и старшие (V-VIII,IX) классы. Обучение в младших классах носит большую пропедевтическую направленность.

Актуальные проблемы современной отечественной коррекционной педагогики.

-педагогическое изучение, выяснение черт личности, уровня развития познавательных возможностей, структуры дефекта;

-определение условий способствующих коррекции умственного недоразвития;

-изучение возможностей и путей улучшения системы образования и социализации ребенка;

-изучение опыта работы различных учреждений, связь с теорией

Педагогический процесс – это организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников.

Компонентами этой системы выступают: педагоги, воспитанники и взаимодействие, направленное на достижение целей, которое составляет основу педпроцесса.

Структуру педпроцесса составляют компоненты: целевой (цель и задачи); содержательный (содержание), деятельностный (методы и формы взаимодействия), результативный (результаты).

Педпроцесс нуждается всегда в проектировании. Его этапы:

- подготовительный (создание условий, целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование, планирование;

- осуществление - постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности, взаимодействие (выбор методов, форм и средств), применение стимулирования, корректировка;

- анализ достигнутого, анализ положительного и отрицательного, определение причин неудачи.

Специфика процессов обучения и воспитания:

Обучение – формирование научных представлений, понятий, усвоение знаний, умений и навыков с помощью методов, направленных на развитие интеллектуальной сферы и психических процессов. Формой взамодействия выступает классно-урочная форма. Формой осуществления контроля – опрос, контрольные работы, зачет, экзамен.

Воспитание – формирование убеждений, норм, ценностей, мотивов, с помощью методов, направленных на развитие мотивационной, эмоционально-волевой и личностной сфер.

Формой взаимодействия называют свободные формы деятельности (общение, труд, совместная деятельность).

Формой осуществления контроля – косвенный контроль (анализ поведения, убеждений, проявления сознания).

Коррекционно-педагогический процесс – система педагогического воздействия на учащихся, направленная на преодоление или ослабление недостатков их развития.

Функции КПП: коррекционно-образовательная, коррекционно-воспитательная, коррекционно-развивающая.

Коррекционно-образовательная – формирование системы ЗУН, необходимых для самостоятельной жизнедеятельности, формирование реалистичного мировоззрения, развитие умственных сил и коррекция отклонений развития познавательной сферы.

Коррекционно-воспитательная – предупреждение и исправление искажений в формировании нравственных качеств, взглядов, убеждений, ценностей ребенка, содействие социализации личности.

Коррекционно-развивающая – развитие психических процессов, предупреждение и ослабление отклонений, происходящих в психике, интеллекте и личностной сфере ребенка.

КПП предполагает целостностный подход: комплексное решение задач образования, воспитания, развития и коррекции на уроках; сочетание учебной работы с внеклссной по предмету, с деятельностью детских и подростковых организаций; взаимодействие школы, семьи и общественности.

Дидактические принципы специальной педагогики, специфический характер реализации их в коррекционной школе.

Принципы – это те правила, на которые мы опираемся при обучении ребенка с любой формой отклонений.

1.Принцип сознательности неразрывно связан с принципом активности в обучении.

Психологическая наука рассматривает сознание как особый внутренний процесс, рождаемый движением человеческой деятельности. Непременным условием достижения сознательности усвоения знаний и умений является обеспечение наглядности обучения, особенно на этапе формирования новых знаний и способов действий.

Требования:

- знания должны быть педагогически переработаны в направлении значительного упрощения их содержания, по линии сокращения случаев обобщения и абстракций;

- количество знаний на каждом уроке должно быть намного меньшим;

- поскольку для умственно отсталых детей свойственна недостаточность внутренней переработки поступающей извне информации, изложение и объяснение учебного материала для них должно быть аналитическим, необходимо делать акценты на существенном, вскрывать причинно-следственные связи явлений и фактов;

- низкая сознательность усвоения знаний зачастую объясняется недостаточным пониманием ими содержания словесной информации, ввиду чего учитель, готовясь к уроку, должен тщательно подбирать словарь своих сообщений и объяснений, прибегать к конкретным примерам, обеспечивать всестороннюю наглядность;

- многократное возвращение изложенному, повторное объяснение сложных понятий;

- после подачи каждой относительно законченной порции знаний важно проверить, насколько сознательно она усвоена, и провести соответствующую работу по устранению пробелов и коррекции допущенных недостатков восприятия;

- учитывая замедленность восприятий и мышления учащихся, необходимо вести обучение в замедленном темпе;

- нельзя ограничиваться ответами учащихся, воспроизводящими изложенное учителем, следует всемерно пробуждать их к доказательству верности сделанных выводов, подтверждению его примером, включать их в практическую деятельность, требующую использования приобретённых знаний, постоянно требовать: «сделай вывод», «дай пример», «сказал - сделай», «сделал - объясни».

2.Систематичность и последовательность в обучении.

Сущность: ЗУН должны быть приведены в определенную логическую систему. Процесс обучения идет в динамике. Этот принцип заложен в программах, в каждодневной работе учителя. Логическая связь должна быть во всем: в подборе материала, в тематическом планировании внутри раздела, на каждом уроке и в рассказе учителя, который строится по плану, по опорным словам. Рассказ детей тоже необходимо строить по плану.

Эффективность педагогической деятельности, направленной на обеспечение такой системы, зависит не только от степени соблюдения логики учебного предмета, но и от учета закономерностей психического развития учащихся.

3.Наглядность в обучении. Сущность: состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимого для полноценного овладения абстрактными понятиями. Реализация принципа наглядности осуществляется по этапам:

а). Обогащение чувственного познавательного опыта умением наблюдать, сравнивать и выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи. Умственно отсталые дети отличаются предельно конкретным мышлением и слабым развитием обобщающей его функции. Наглядность рассматривается как незаменимое средство коррекционно-воспитательной работы. Однако, иллюстративная наглядность не обеспечивает в достаточной мере создание у умственно отсталых детей полноценных образов, четкости и полноты отражения воспринимаемого. Допускается много пропусков существенных компонентов, не все возникшие образы оказываются адекватными реальным предметам и явлениям. Ввиду этого детей нужно учить осмысленно наблюдать, видеть предметы со всех сторон. Необходимо поэтапное корригирование буквально каждого шага перцептивной деятельности учащихся.

б). Обеспечение перехода созданных предметных образов в абстрактные понятия. Наглядность в обучении всегда приносит пользу, если она применяется корректно и в меру. Чрезмерное и неправомерное ее использование может привести к задержке в развитии абстрактного мышления, к выработке закреплению у учащихся привычки пассивного созерцания. Обучение, которое базируется исключительно на наглядности, закрепляет этот недостаток, заглушая в нем те слабые зачатки отвлеченного мышления, которые все же есть у такого ребенка.

в). Использование абстрактной наглядности для формирования конкретных образов предметов, явлений, действий. По мере образования эмпирического базиса необходимость постоянно опираться на живое созерцание предметов постепенно уменьшается, и в то же время возрастает значение таких форм работы как анализ, синтез, обобщение. Их функцию начинают выполнять схемы, таблицы, модели, словесные описания, которые в свою очередь начинают выполнять организующую функцию в дальнейшем формировании элементарных образов. Благодаря этому становится возможным применение наглядности не только для перевода конкретных образов в мыслительные, но и для конкретизации знаний путем перехода от абстрактного к конкретному.