Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента

В данной главе представлены ход и результаты констатирующего эксперимента, имеющего своей целью выявить особенности формирования представлений о величине предметов у детей среднего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией. Для достижения этой цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Отобрать и модифицировать методику диагностики особенностей представлений о величине предметов у детей 4-5 лет;

2. Выявить уровень развития умения у детей среднего дошкольного возраста соотносить предметы по величине;

3. Определить уровень развития умения детей 4-5 лет располагать предметы в порядке убывания величины;

4. Определить уровень сформированности умения детей среднего дошкольного возраста словесно обозначать различные параметры величины.

В констатирующем эксперименте (март 2015г.) принимали участие 28 детей 4-5 лет: 14 нормально видящих детей из ДОУ «Росток» и 14 детей с косоглазием и амблиопией – воспитанников ДОУ №5 «Хрусталик» компенсирующего вида.

На предварительном этапе подготовки к эксперименту нами были рассмотрены следующие методики: «Изучение умения ориентироваться в величине предметов», предложенную Ю.А. Афонькиной, Г.А. Урунтаевой [35]; «Схема обследования зрительного восприятия» (создана по работам М.М. Безруких, Н.В. Занкиной, Л.В.Морозовой, Л.И. Плаксиной и др.) [41]; «Диагностическая программа для определения уровня сформированности элементарных математических представлений у детей» [36] и пр. Но в своем исследовании мы использовали «Методику оценки уровня развития зрительного восприятия младших школьников», предложенную Е.В. Замашнюк, Г.В. Никулиной, Л.В. Фомичевой в учебном пособии по развитию зрительного восприятия [16]. Данная методика была модифицирована нами в соответствии с возрастом исследуемых детей.

Для проведения исследования мы использовали следующий диагностический материал: кольца двух пирамидок (по 4 штуки одного цвета, но разного размера), 5 полосок из прочного картона, отличающиеся высотой (разница – 1 см.), различные предметы, отличающиеся по параметрам величины: мячи, карандаши, шарфы, катушки, игрушечные елочки.

Экспериментальное исследование включало три серии заданий:

первая серия – соотнесение предметов по величине;

вторая серия – раскладывание предметов в порядке убывания величины;

третья серия – словесное обозначение различных параметров величины.

В первой серии экспериментатор использовал кольца от двух одинаковых пирамидок: один набор колец он раскладывал перед собой, а второй предлагал ребенку. Ребенку необходимо было найти у себя кольцо, аналогичное по размеру тому, которое показывал экспериментатор. Инструкция к заданию: «Найди кольцо такого же размера». По результатам выполнения первой серии эксперимента выделяют высокий, средний и низкий уровни развития умения соотносить предметы по величине.

Высокий уровень (2 балла): правильное выполнение серии эксперимента. Дети самостоятельно дифференцируют кольца разных размеров, подбирая их на основе зрительного соотнесения величины. Инструкцию дошкольники понимают сразу, от выполнения задания не отвлекаются. Свой выбор дети проверяют самостоятельно – путем наложения колец друг на друга.

Средний уровень (1 балл): незначительные недочеты при выполнении задания. Наблюдаются случаи сравнения колец путем их наложения друг на друга без зрительного анализа величины. Дети самостоятельно исправляют допущенные ошибки, адекватно используют помощь экспериментатора, не отвлекаются во время выполнения задания.

Низкий уровень (0 баллов): дети сравнивают кольца путем «проб и ошибок»; либо совершают с ними необдуманные действия. К данному уровню также относится отказ от выполнения задания.

Во второй серии эксперимента ребенку предлагалось разложить пять полосок в порядке убывания их величины (высоты) – «построить заборчик к домику». В случае затруднения использовалась помощь экспериментатора (предъявлялся образец либо показ действия). Инструкция: «Разложи полоски от самой большой к самой маленькой и у тебя получится красивый заборчик». По результатам выполнения второй серии эксперимента выделяется высокий, средний и низкий уровни развития умения выстраивать ряд предметов по принципу убывания величины.

Высокий уровень (2 балла): ребенок самостоятельно по словесной инструкции раскладывает полоски от самой большой к самой маленькой, зрительно анализируя их величину и понимая принцип построения сериационного ряда. Темп выполнения задания достаточно высокий.

Средний уровень (1 балл): определенные недочеты при выполнении задания. Дети отбирают каждую следующую полоску путем прикладывания к предыдущей. В некоторых случаях требуется плоский образец либо показ способа действия. Дети видят и исправляют свои ошибки. Темп выполнения задания средний.

Низкий уровень (0 баллов): дети действуют путем проб (перестановкой полосок), либо раскладывают полоски наугад, не ориентируясь на их величину. В некоторых случаях задание не выполняется даже после существенной помощи экспериментатора. Темп работы замедленный, дети невнимательны и несосредоточенны. К данному уровню относится и отказ от выполнения задания.

В третьей серии эксперимента выявлялась способность детей 4-5 лет словесно обозначать различные параметры величины. Для этого детям предлагалось сравнить попарно предметы, резко отличающиеся по какому-то из параметров: два карандаша, различные по длине; две катушки, отличающиеся толщиной; два шарфа разной ширины; две игрушечные елочки, которые отличаются высотой; а также дети должны были сравнить по размеру три мяча: большой, средний и маленький. Инструкция к заданию: «Посмотри внимательно на эти елочки (мячики, карандаши и пр.) и скажи, чем они отличаются». Следует отметить, что предметы различались только по размеру. По результатам выполнения третьей серии эксперимента выделяют высокий, средний и низкий уровни развития умения словесно обозначать различные измерения величины.

Высокий уровень (2 балла): дети правильно определяют все различия между предметами по величине, умеют выражать данные отношения в речи. Инструкция понимается сразу, помощь экспериментатора практически не требуется. Дети анализируют различия между предметами на основе зрительного соотнесения.

Средний уровень (1 балл): дети затрудняются в назывании некоторых параметров величины, однако они быстро находят тот или иной предмет (например, короткий карандаш) по словесной инструкции экспериментатора. То есть необходимые слова присутствуют в пассивном словаре детей. Испытуемые затрудняются в дифференциации предметов по величине зрительным способом, прибегают к приложению некоторых из них.

Низкий уровень (0 баллов): дошкольники практически не называют и не показывают различные изменения величины даже при существенной помощи экспериментатора. К данному уровню относится также непонимание детьми инструкции и отказ от выполнения задания.

Критериями оценки выполнения детьми всех серий констатирующего эксперимента являлся способ сравнения предметов по величине, также учитывался темп выполнения задания (в первой и во второй сериях) и уровень самостоятельности при словесном обозначении различных измерений величины (в третьей серии).

По результатам выполнения трех серий эксперимента дети, показавшие высокий уровень сформированности представлений о величине предметов, набрали 5-6 баллов; средний уровень – 2-4 балла и низкий уровень – 0-1 балл.

После проведения исследования выводятся количественные данные и выявляются особенности представлений о величине предметов у нормально видящих детей и детей с косоглазием и амблиопией среднего дошкольного возраста. Производится и качественный анализ деятельности детей в ходе выполнения каждой серии эксперимента.

Таким образом, для проведения констатирующего эксперимента мы использовали одну из серий «Методики оценки уровня развития зрительного восприятия младших школьников», предложенную Е.В. Замашнюк, Г.В. Никулиной, Л.В. Фомичевой модифицировав ее в соответствии с возрастом исследуемых нами детей.

Констатирующий эксперимент состоял из трех серий заданий, предъявляемых детям 4-5 лет.

Целью первой серии эксперимента являлось определение уровня развития умения детей 4-5 лет соотносить предметы по величине.

Большинство детей с нормальным зрением при сравнении колец использовали зрительное восприятие их величины в отличие от дошкольников с нарушением зрения, которые соотносили кольца с помощью наложения их друг на друга или подбирали кольца наугад.

Дети обеих групп охотно шли на контакт с экспериментатором и были активны при выполнении задания. Следует отметить, что испытуемые с косоглазием и амблиопией тратили больше времени на поиск нужного кольца и испытывали трудности в объяснении своего выбора.

Подсчет количества баллов, полученных в данной серии эксперимента, позволяет отнести детей к высокому, среднему или низкому уровню развития умения соотносить предметы по величине. Распределение детей по этим уровням представлено в таблице 1. Наглядно результаты первой серии эксперимента представлены на графике (см. Рис. 1. Приложение 7).

Таблица 1

Уровень развития умения детей 4-5 лет соотносить предметы по величине (данные представлены в процентах - %)

В ходе проведения первой серии эксперимента у 57% нормально видящих детей и у 29% детей с косоглазием и амблиопией был отмечен высокий уровень развития умения соотносить предметы по величине. Эти дошкольники справились с заданием, не допустив ни одной ошибки. Они самостоятельно дифференцировали кольца разных размеров, подбирали нужное кольцо на основе зрительного соотнесения величины. Дети также самостоятельно проверяли правильность выполнения задания – путем наложения колец друг на друга. Так, на вопрос экспериментатора: «Ты уверен, что это такое же кольцо?» Влад С. отвечает: «Сейчас померяю», берет выбранное кольцо и кладет его на кольцо экспериментатора. После этого говорит, что «колечки похожи». На поиск нужного кольца детям не требовалось много времени, также они практически не нуждались в помощи экспериментатора.

Средний уровень развития умения соотносить предметы по величине наблюдался у 43% нормально видящих дошкольников и у 36% детей с косоглазием и амблиопией. Эти дети допускали ошибки при выполнении задания, которые в большинстве случаев замечали и исправляли самостоятельно. Так, один ребенок усомнилася в правильности выбора кольца: «Ой, наверное, не это колечко!» и подобрал нужное.

В основном дети сравнивали кольца путем наложения, а не с помощью зрительного анализа их величины.

Низкий уровень изучаемого нами умения продемонстрировали 36% детей с нарушением зрения. Дошкольники подбирали кольца наугад, либо совершали с ними действия, не предусмотренные инструкцией. Например, Юра Б. начал собирать из колец пирамидку, а после того как экспериментатор повторил инструкцию, мальчик стал подавать кольца по очереди: «Это что ли кольцо? Или это?». У нормально видящих детей данный уровень не наблюдался.

Таким образом, дети 4-5 лет с косоглазием и амблиопией находятся на более низких уровнях развития умения соотносить предметы по величине по сравнению с нормально видящими сверстниками. Специфическими особенностями выполнения детьми с нарушением зрения данной серии эксперимента являются следующие: трудности зрительного соотнесения предметов по величине, что обусловлено нарушением зрительного восприятия; связанные с этим большие затраты времени на поиск предмета заданной величины; трудности в объяснении своего выбора, в понимании и удержании инструкции, что связано с психологическими особенностями детей, имеющих зрительный дефект.

Вторая серия констатирующего эксперимента была посвящена изучению особенностей развития умения детей среднего дошкольного возраста выстраивать ряд предметов по величине.

Практически все дети с интересом отнеслись к заданию «построить заборчик для домика»; однако некоторые дошкольники не поняли принципа построения сериационного ряда и в результате не справились с данной серией эксперимента (это касается детей с нарушением зрения). Многие дети выбирали полоски с помощью приема приложения, не ориентируясь зрительно в их величине. Дети обеих групп были достаточно внимательны и сосредоточенны при выполнении задания.

Подсчет количества баллов, полученных в данной серии эксперимента, позволяет отнести детей к высокому, среднему или низкому уровню сформированности умения выстраивать ряд предметов по убывающей величине. Распределение детей по уровням представлено в таблице 2. Наглядно результаты второй серии эксперимента представлены на графике (см. Рис. 2. Приложение 7).

Таблица 2

Уровень развития умения детей 4-5 лет выстраивать ряд предметов по величине (данные представлены в процентах - %)

В ходе проведения данной серии эксперимента высокий уровень сформированности умения выстраивать ряд предметов по принципу убывания величины показали 64% нормально видящих детей и 14% дошкольников с нарушением зрения.

Дети самостоятельно по словесной инструкции раскладывали полоски от самой высокой к самой низкой, при этом они зрительно анализировали размеры полосок, не прибегая к их сравнению способом приложения. Дошкольники сразу понимали инструкцию и достаточно быстро справлялись с заданием. Например, Юля М., выслушав инструкцию, сказала: «Ой, так это же легко!» и разложила полоски за несколько секунд, зрительно ориентируясь в их различиях по величине.

Средний уровень развития изучаемого нами умения продемонстрировали 36% дошкольников с нормальным зрением и 64% детей с косоглазием и амблиопией. Этим детям было трудно зрительно анализировать высоту полосок, и они часто отбирали нужную полоску путем прикладывания к предыдущей. Если были допущены ошибки, то дошкольники замечали и устраняли их самостоятельно или по словесной инструкции экспериментатора. Так, Соня С., выстроив ряд полосок, спросила у экспериментатора: «Правильно я сделала?» и после предложения посмотреть внимательно на заборчик сама нашла и исправила допущенную ошибку. Некоторые дети затруднялись выстроить сериационный ряд без помощи экспериментатора, но они справились с заданием при наличии образца или после показа принципа работы.

Низкий уровень развития умения располагать предметы в ряд по величине был отмечен у 22% детей с косоглазием и амблиопией. Дети допускали многочисленные ошибки при выполнении задания, причем даже после существенной помощи экспериментатора. Так, Юра Б. даже после показа и объяснения экспериментатором принципа построения сериационного ряда выложил полоски назад и сказал, что у него все сделано правильно. Среди нормально видящих дошкольников низкого уровня отмечено не было.

Таким образом, дети с косоглазием и амблиопией оказались на более низких уровнях развития умения располагать предметы в ряд по величине. Можно выделить следующие особенности выполнения ими второй серии эксперимента: трудности зрительного анализа величины предметов, что связано с нарушением зрительного восприятия; недостаточное понимание принципа построения сериационного ряда, что может быть обусловлено несформированностью представлений о сенсорных эталонах величины; замедленный темп выполнения задания и трудности в понимании инструкции, связанные, на наш взгляд, с психологическими особенностями детей с нарушениями зрения.

В третьей серии констатирующего эксперимента изучалось умение детей 4-5 лет словесно обозначать различные параметры величины. Данная серия вызвала наибольшие затруднения как у детей с косоглазием и амблиопией, так и у их нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о недостаточной сформированности у дошкольников среднего возраста понятия об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, что может быть обусловлено недоразвитием аналитического восприятия. Следует отметить, что при упрощении задания (то есть детям предлагалось не самим назвать различия в величине предметов, а только показать их по словесной инструкции экспериментатора) дошкольники обеих групп лучше справлялись с данной серией эксперимента. Это говорит о том, что слова, необходимые для называния различных измерений величины («высокий», «низкий», «толстый», «тонкий» и др.) есть в пассивном словаре детей, только дошкольники не используют их для обозначения различий в величине предметов. Испытуемыми производились замены при назывании некоторых параметров величины. В основном дети обеих групп затруднялись в дифференциации и словесном обозначении предметов по ширине и толщине. Так, вместо слова «широкий» дети часто употребляли слова: «большой», «толстый», вместо слова «узкий» - «маленький», «тонкий», «худой». Прилагательные «толстый» и «тонкий» заменялись на «широкий», «большой» и «узкий», «маленький» соответственно. У некоторых детей имелись проблемы с называнием высоких и низких предметов: испытуемые вместо «высокий» говорили «длинный», вместо «низкий» - «короткий». Дети с нарушением зрения затруднялись правильно обозначить в речи средний по размеру предмет: слово «средний» заменялось на «немножко маленький», «побольше», «поменьше» и др. Следует также отметить, что дошкольники (особенно дети с косоглазием и амблиопией) стремились все предметы назвать обобщающими словами («большой» либо «маленький»).

Подсчет количества баллов, полученных детьми в третьей серии эксперимента, позволяет распределить их по трем уровням развития умения словесно обозначать различные измерения величины (см. таблицу 3). Наглядно результаты данной серии эксперимента представлены на графике (см. Рис. 3. Приложение 7).

Таблица 3

Уровень развития умения у детей 4-5 лет словесно обозначать различные параметры величины (данные представлены в процентах - %)

В ходе проведения третьей серии эксперимента у 29% детей с нормальным зрением и у 14% дошкольников с косоглазием и амблиопией был отмечен высокий уровень сформированности умения словесно обозначать различные измерения величины. Дети верно определили и назвали все различия между предметами, практически не прибегая к помощи экспериментатора. Инструкцию к заданию дети понимали сразу, были сосредоточенны и внимательны при сравнении предметов. Следует отметить, что испытуемые достаточно быстро сравнивали объекты с помощью зрительного анализа их величины. Так, Саша О. на вопрос экспериментатора: «Чем отличаются два карандаша?» сразу ответил: «Этот карандашик коротенький, а вот этот карандаш длинный. А так-то они похожи!».

Средний уровень сформированности умения обозначать различные измерения величины в речи продемонстрировало большинство детей из группы нормально видящих дошкольников (57%) и 29% детей с косоглазием и амблиопией. Эти испытуемые затруднялись в назывании отличий между предложенными предметами, хотя в большинстве случаев находили их. Дети производили замены различных параметров величины друг на друга (вместо «высокий» говорили «длинный», «большой», вместо «низкий» - «короткий», «маленький» и т.д.). Однако все дети, оказавшиеся на этом уровне, могли показать нужные предметы по словесной инструкции экспериментатора. Например, Глеб Л. Затруднился назвать различия в величине двух шарфов (широкий шарф он назвал большим, а узкий – маленьким), но после того, как экспериментатор попросил мальчика по очереди показать широкий и узкий шарфы, Глеб быстро и правильно выполнил задание. Также необходимо отметить, что некоторые дети, отнесенные нами к среднему уровню, затруднялись зрительно анализировать различия в величине предметов и прибегали к прикладыванию их друг к другу.

На низком уровне оказались 14% нормально видящих детей и 57% дошкольников с нарушением зрения. Дети допускали многочисленные ошибки при выполнении данной серии эксперимента: они не только производили большое количество словесных замен при назывании величины предъявляемых предметов, но и затруднялись показать различия между этими предметами по словесной инструкции экспериментатора. Так, Денис Н. не смог верно обозначить в речи ни одного отличия между предметами по величине, употреблял для их названия слова, не подходящие по смыслу и искаженные грамматически (вместо «маленький» - «моложе», вместо «высокий» - «вышины» и др.). Также мальчик затруднился выделить отдельные измерения величины в невербальной форме. Некоторые дети вообще не пытались сравнивать предметы, говорили, что они одинаковые, ничем не отличаются.

По результатам третьей серии эксперимента мы выявили следующие особенности ее выполнения детьми с нарушением зрения: многочисленные замены при назывании отдельных измерений величины предметов, что свидетельствует об отсутствии в активном словаре детей необходимых слов; стремление к использованию обобщающих понятий «большой» - «маленький» для обозначения любых измерений величины (по этой же причине); повышение способности выделять различные параметры величины в невербальной форме (следовательно, слова, необходимые для называния различий в величине предметов, присутствуют в пассивном словаре детей). Также у испытуемых с косоглазием и амблиопией были выявлены большие трудности при сравнении предметов по всем параметрам величины на основе зрительного соотнесения, что, на наш взгляд, связано с несформированностью аналитического восприятия у данной группы детей. Отметим и такую особенность дошкольников с нарушением зрения, как сложность в понимании и удержании инструкции, выявленную нами еще в ходе двух первых серий эксперимента. Протоколы констатирующего эксперимента представлены в приложении 2.

Сопоставив результаты выполнения детьми 4-5 лет трех серий констатирующего эксперимента, можно говорить о том, что дошкольники с косоглазием и амблиопией находятся на более низком уровне сформированности представлений о величине предметов, чем нормально видящие дети. Так, высокий уровень развития данных представлений отмечен у 14% дошкольников с косоглазием и амблиопией (в то время, как среди нормально видящих этот уровень занимают 57% дошкольников); на среднем уровне оказалось 50% испытуемых с нарушением зрения и 43% нормально видящих детей, и низкий уровень сформированности представлений о величине предметов был отмечен у 36% дошкольников с косоглазием и амблиопией, тогда как детьми без зрительной патологии данный уровень продемонстрирован не был. Сводная таблица с количественной оценкой общего уровня сформированности представлений о величине предметов у детей 4-5 лет занесена в приложение 3.

По результатам выполнения детьми констатирующего эксперимента можно выделить следующие особенности сформированности представлений о величине предметов у дошкольников с нарушениями зрения:

1. трудности при сравнении предметов по величине на основе зрительного соотнесения, прибегание к более простым способам различения величинных отношений (наложение, приложение и др.);

2. трудности в дифференциации предметов, мало отличающихся по размеру;

3. большие затраты времени на поиск предмета заданной величины;

4. недостаточная сформированность умения располагать предметы в ряд по величине (требуется образец или показ принципа действия);

5. низкий уровень развития умения словесно обозначать различные измерения величины в экспрессивной речи по сравнению с более выраженной способностью выделять эти измерения на импрессивном уровне;

6. несформированность сенсорных эталонов величины;

7. трудности в объяснении своего выбора;

8. сложность понимания и удержания инструкции;

9. некритичность к результатам своей деятельности;

10. низкий темп выполнения заданий.

Итак, для проведения констатирующего эксперимента мы использовали часть «Методики оценки уровня развития зрительного восприятия младших школьников», предложенную Е.В. Замашнюк, Г.В. Никулиной, Л.В. Фомичевой модифицировав ее в соответствии с возрастом исследуемых нами детей. Констатирующий эксперимент состоял из трех серий заданий, предъявляемых детям 4-5 лет с косоглазием и амблиопией и их нормально видящим сверстникам. Данные, полученные в результате выполнения детьми всех серий эксперимента, свидетельствуют о том, что дошкольники с косоглазием и амблиопией имеют более низкий уровень сформированности представлений о величине предметов, чем дети с нормальным зрением. Особые трудности дети испытывают при словесном обозначении различных параметров величины (ширины, высоты и др.). У дошкольников со зрительной патологией имеется ряд особенностей. Выявленных при выполнении ими задании констатирующего эксперимента: трудности зрительного соотнесения предметов по величине, проблемы с дифференциацией предметов, мало отличающихся по размеру, сложности при понимании и удержании инструкции и др.

Все вышеперечисленное обуславливает необходимость специального формирования представлений о величине предметов у дошкольников среднего возраста с косоглазием и амблиопией. Этому посвящена следующая глава нашей работы.