Основные закономерности психического развития ребенка 4 page

Главная линия развития игровой деятельности состоит в формировании ролевых отношений и усложнении игры за счет включения в нее разнообразных персонажей. Приняв на себя какую-нибудь роль, ребенок начинает подчинять ей свое поведение. Однако сама роль выступает в контексте игрового сюжета, то есть тех игровых действий, которые совершает персонаж по мере разворачивания сюжета. У младших дошкольников число сюжетов чрезвычайно ограничено. Основной характеристикой их является воспроизведение действий взрослых, в то время как старшие дошкольники воспроизводят ролевые отношения. Дети четвертого года жизни не планируют сюжеты заранее – они возникают в зависимости от игрового материала. Так, если около ребенка оказывается машина, то он, скорее всего, будет играть роль шофера. Именно поэтому детские конфликты возникают по поводу предметов, потому что с ними связан как сюжет игры, так и роль.

Поскольку для ребенка четвертого года жизни важны сами игровые действия и он полностью сосредоточен на их выполнении, другие дети его практически не интересуют. Для этого возраста характерна так называемая «игра рядом», когда дети играют сами по себе, но тем не менее учитывают наличие рядом другого ребенка, что выражается в удержании определенного расстояния между дошкольниками и в периодическом отслеживании действий сверстника, играющего рядом. Дальнейшее развитие игры предполагает совместное общение детей. Хотя между детьми младшего дошкольного возраста не происходит интенсивного общения, такая потребность у них существует. Для объединения детей чрезвычайно важна роль взрослого, который может организовывать их диадическое взаимодействие (взаимодействие взрослого и ребенка), распределять игровые действия между участниками.

В младшем дошкольном возрасте продолжается развитие восприятия. Если к 3 годам ребенок знает 6 основных цветов и может указать на 5 форм, то к 4 годам представление о свойствах предметов становится шире – дошкольник относительно легко называет формы и цвета окружающих объектов. Для развития восприятия важны не только сами изображения или зрительный анализ объектов, но и правильное называние форм и цветов, что является особой задачей, которую должен решить педагог, но не в процессе специального заучивания, а в ходе выполнения конкретных заданий (например, при обращении к ребенку с просьбой: «Дай мне красный кубик»).

В этом возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. Если в раннем возрасте его основу составляли случайные, хаотические действия, то теперь они могут приобретать направленный характер с учетом достигаемого результата. Поэтому важно организовать среду, которая способствовала бы развитию наглядно-действенного мышления. С этой целью можно использоваться различные механические устройства и игры.

В младшем дошкольном возрасте формируется и наглядно-образное мышление. Для его развития детей можно знакомить с разного рода преобразованиями предметов, например, пластилиновых шариков (их можно расплющивать или раскатывать в колбаски) и подкрашенной воды (ее можно переливать из одних сосудов в другие и наблюдать при этом изменение уровня жидкости в зависимости от формы и размера посуды).

Ж. Пиаже отмечал особую эгоцентрическую или особую пространственную позицию детей этого возраста: ребенок выступает в качестве начала отсчета, и все его ответы основываются на анализе отношений между предметами с той пространственной позиции, которую он сам занимает. Поэтому целесообразно моделировать передвижение объектов не только в направлении к ребенку или от него, но и в направлении, перпендикулярном линии его взора. Например, ребенка, наблюдающего за движением машин на улице перед светофором, можно спросить: «Какая машина подъехала первой? Какая поехала первой, а какая за ней?». Ответы на них ориентируют ребенка не только на видимую картину, но и на представления об изменениях, которые произошли за время наблюдения.

С развитием игровой деятельности начинает совершенствоваться воображение детей. Для его развития следует использовать самые разнообразные ситуации, например, можно показать ребенку игрушку и спросить: «Кто это? Откуда пришел? Что до этого делал?».

Особенности воображения ребенка обусловлены окружающими объектами, поэтому его развитие предполагает подбор определенных предметов, которые должны отражать различные стороны жизни человека (растительный мир, животный мир, мир техники, мир людей).

Выполнение различных видов деятельности детьми этого возраста объясняется особенностями их внимания. Оно в основном непроизвольно: ребенок может сосредоточенно заниматься даже интересным для него делом не более 15 минут. Большинство малышей не может сосредоточиться на каком-либо занятии более 5 минут. Поэтому при организации занятий нужно учитывать возможности детей в управлении собственной активностью.

Детское развитие тесно связано с освоением изобразительной деятельности. Ее главная особенность заключается в том, что ребенок строит графический образ объекта. В причудливом сочетании линий он может увидеть и цветок, и животное, и т. п. В этом смысле графический образ всегда символичен, то есть отнесен к какому-то представлению о реальности. У детей второй младшей группы сформированы некоторые простейшие графические образы, такие как солнце, дорога, человек и т. д. Например, образ человека представляет собой круг с отходящими от него линиями. Если спросить ребенка о том, что он нарисовал, то становится понятно, что под кругом подразумевается голова человека, а под отходящими линиями – руки и ноги. Тем самым подчеркивается предметный характер графического образа. Это означает, что ребенок выделил наиболее важные, с его точки зрения, составные части человека и передал их в своем рисунке. Дальнейшее развитие графического образа заключается в насыщении его деталями (например, у головонога появляются глаза, рот, нос и т. д.). Особенностью изобразительной деятельности в этом возрасте является то, что, когда ребенок начинает рисовать, он не знает, что у него получится. Подобное свойство детского рисунка указывает на то, что получаемое изображение управляет замыслом, который следует за тем, что изображает ребенок. Сюжеты детских изображений зависят не только от того, что дошкольник увидел в нарисованном, но и от того, насколько в его представлении и окружении богато отражается внешний мир.

Освоение конструктивной деятельности также важно для умственного развития дошкольника. Отличие конструктивной деятельности от изобразительной состоит в том, что во время конструирования ребенок должен учитывать объективные свойства деталей. Таким образом, дошкольник осваивает физические свойства и отношения объектов. Например, для того, чтобы башня не развалилась, нужно определенным образом поставить один кубик на другой так, чтобы нижняя поверхность верхнего кубика совпала с верхней поверхностью нижнего кубика. Только в этом случае постройка будет устойчива. В этом возрасте детям доступны только очень простые постройки.

Освоение конструктивной деятельности способствует развитию восприятия и наглядно-действенного мышления детей. Кроме того, происходит развитие образного предвосхищения – теперь ребенок может предугадать, будет ли конструкция устойчива в зависимости от последовательности используемых деталей и их особенностей. При этом он уже может правильно называть основные детали строительного набора (такие как кубик, кирпич, призма) и соотносить такие свойства объектов, как высота, ширина и длина, применяя для этого адекватные словесные обозначения. Дети этого возраста конструируют преимущественно по готовому образцу, предлагаемому взрослым.

В младшем дошкольном возрасте большое внимание следует уделять развитию речи детей. По развитию речи ребенка можно судить о благополучии психического развития. Прежде всего нужно обращать внимание на звуковую сторону речи, которая еще несовершенна, – многие звуки дети могут произносить неправильно. Наибольшие трудности у детей вызывает произношение согласных звуков, особенно шипящих, свистящих и сонорных. Поэтому педагог должен организовывать специальные упражнения на освоение этих звуков и развивать внимание к звуковой стороне речи. Коррекция произнесения звуков может быть основана на склонности детей к подражанию. Дошкольникам полезно предлагать упражнения на звукоподражание, при выполнении которых они должны воспроизводить предлагаемые взрослым образцы звуков, издаваемых, например, животными.

Параллельно с развитием звуковой стороны речи совершенствуется ее грамматическая сторона. На четвертом году жизни ребенок начинает использовать практически все основные формы грамматической системы языка. Ошибки, совершаемые дошкольниками, в основном касаются употребления единственного и множественного числа. В связи с этим полезно проводить следующее упражнение. Ребенку показывают сначала один объект (или его изображение) и просят назвать его, затем несколько объектов (или их изображений) и предлагают назвать их. Кроме того, в этом возрасте дети могут допускать ошибки в согласовании слов, употреблении предлогов и т. д.

Развитие грамматического строя речи предполагает развитие ее лексической стороны. Хотя уже в возрасте двух лет дети начинают понимать, что у каждого предмета есть свое название, связь между словом и обозначаемым объектом они выделяют с трудом, потому что одно и то же слово может быть включено в описание совершенно разных ситуаций и иметь различные контексты. Рассмотрим следующие предложения: «Мама моет тарелку» и «Тарелка стоит на столе». Речь идет об одном объекте, который представлен в совершенно разных грамматических конструкциях. В первом случае акцент делается на слове «мама» (которая моет тарелку), а во втором – на слове «тарелка» (которая стоит на столе). Для дошкольников это две разные ситуации, поэтому вычленение одного и того же слова представляет известные трудности. Для того чтобы ребенок мог выделить нужное слово, можно задать ему наводящие вопросы, например: «Что моет мама? Что стоит на столе?». Главная особенность этих вопросов заключается в том, что они фактически повторяют уже предъявленное ребенку предложение.

Наиболее характерной формой речи для детей четвертого года жизни является диалог. Его специфика заключается в том, что он происходит в конкретной ситуации и речевой опорой служит не только вербальная сторона, организуемая взрослым, но и те предметы, которые окружают ребенка. В таких диалогах осуществляется подготовка к монологической речи, которая первоначально представляет собой почти дословное повторение небольших высказываний взрослого. В этом возрасте можно наблюдать, как ребенок, которому взрослый часто читает одни и те же сказки, повторяет наизусть их фрагменты.

Развитие личности в этом возрасте осуществляется по двум направлениям. С одной стороны, у ребенка формируется представление о самом себе, которое начинает регулировать его поведение, а с другой – представление об окружающем его мире и тех правилах, которые действуют в нем. Механизм освоения правил основан на образе Я ребенка. Кризис трехлетнего возраста знаменует переход ребенка к осознанию того, что он представляет собой отдельную личность, и главное достижение его личностного развития заключается в создании положительного образа Я. Другими словами, ребенок должен оценивать себя как человека, принимаемого другими людьми. Для того чтобы получить такую оценку, дошкольник подражает взрослому. В связи с этим у ребенка появляется стремление соответствовать требованиям взрослых и действовать по предлагаемым правилам. При этом ребенок часто обращается ко взрослому за подтверждением правильности своих действий. Например, малыш может спросить: «Я хорошо кушаю?» Если взрослый подтверждает правильность выполняемого действия, то у ребенка возникает особое чувство гордости за собственные успехи. Наряду с развитием чувства гордости происходит развитие чувства стыда за неправильно выполненное действие.

Особая задача педагога заключается в том, чтобы создать определенную культурную среду с четко заданными правилами. Для этой цели нужно структурировать пространство группы («Здесь игровой уголок, где дети играют; здесь место для отдыха; здесь место, где проводятся занятия», и т. д.) и определить правила для каждого его участка, а также условия, при которых действия ребенка оцениваются позитивно, а его инициатива получает поддержку. Такая система правил регулирует взаимоотношения детей, способствует их умственному развитию, развивает произвольность, а также предупреждает конфликты. Следует иметь в виду: поведение детей младшего дошкольного возраста носит ситуативный характер, поэтому следует структурировать систему ситуаций, в которых оказывается ребенок.

Ребенок этого возраста оказывается чрезвычайно чувствительным к воспитательным воздействиям взрослого. Поэтому к вопросам поощрения и наказания педагогу нужно подходить очень ответственно.

Существует два типа стратегий наказания – объектная и субъектная. Объектная стратегия проявляется в том, что взрослый всячески подчеркивает объективные свойства результатов действий ребенка и объективные свойства санкций, которые будут применены к нему. Например, при объектной стратегии взрослый говорит ребенку: «Ты сломал очень дорогую вещь, поэтому я не куплю тебе конфет». Субъектная стратегия основана на том, что взрослый обращает внимание на личностный аспект совершенного ребенком действия и применяемых санкций: «Ты сломал мою любимую вещь! Я не хочу с тобой разговаривать». Более сильное воздействие на ребенка оказывает вторая стратегия, поэтому ее применение требует от взрослого очень взвешенного подхода.

Наказывая ребенка, необходимо помнить следующее: наказание должно быть адекватно проступку и возрасту (возможностям) ребенка и следовать сразу же за провинностью; наказание не должно низводить или унижать личность малыша, ограничивать его потребности (в любви, игре, общении); должна соблюдаться тайна проступка ребенка (не должно быть семейного, общественного обсуждения проступка).

Не допускаются физические наказания. Они вызывают у ребенка чувство бессилия: дошкольник оказывается в ситуации, из которой он хочет выйти, но физически этого сделать не может. Поскольку ситуацию физического наказания ребенок разрушить не может (по той причине, что он слабее взрослого), он начинает разрушать другие доступные ему ситуации. Тем самым происходит развитие агрессивных форм поведения, которые в дальнейшем будут проявляться в общении как со взрослым, так и со сверстником. Помимо этого, в подобной ситуации у ребенка может возникать чувство страха, поскольку взрослый ассоциируется у него не только с удовольствием, но и с угрозой. Ребенок может одновременно и бояться взрослого, и любить его. Сложность такого отношения заключается в том, что дошкольнику трудно понять, когда следует бояться взрослого, а когда любить. Такая неопределенность будет затруднять реальное поведение ребенка, что отрицательно скажется на развитии его личности. Следствием физического наказания может стать также отрицательное отношение ребенка к образу самого себя. Главная проблема, которая возникает в связи с этим, состоит в том, что если ребенок оценивает себя отрицательно, то он становится пассивным, неуверенным. Особенно ярко это проявляется, когда дошкольник оказывается в новой ситуации или незнакомой обстановке. В этом случае все новое будет восприниматься им не как возможность удовлетворения тех или иных потребностей, а как источник опасности. Кроме того, у ребенка появляется необходимость повысить самооценку, а наиболее доступным способом в этом случае становится опять же агрессивное поведение по отношению к другим, более слабым детям.

Нежелательным является не только само физическое наказание, но и его угроза. Когда взрослый, который во много раз физически сильнее ребенка, произносит: «Я тебя выпорю!», – у ребенка рождается чувство унижения, бессилия, безысходности, неотвратимости угрозы. Особенно опасна угроза физического наказания, исходящая от матери. Поскольку ребенок очень сильно привязан к матери и рассматривает ее как условие эмоционального благополучия, он воспринимает любое наказание как результат собственной вины перед ней. Сложность этого чувства заключается в том, что малыш относит наказание к особенностям своей личности, а не к поведению. Для того чтобы сохранить чувство любви к матери, он признает перед ней свою вину. Тем самым кардинально меняется его поведение – он уже боится проявлять инициативу, поскольку его активность может вызвать негативную реакцию со стороны матери, что приводит, в свою очередь, к накоплению отрицательных переживаний по разным поводам: в любой складывающейся ситуации ребенок мог бы действовать, но, поскольку чувствует себя виноватым, он сам себя наказывает, ограничивая собственные желания.

Угроза наказания со стороны матери может развивать обманное поведение ребенка, суть которого состоит в том, что дошкольник начинает стремиться угодить взрослому и выставить себя в как можно более благоприятном свете. При этом ребенок как бы изменяет ситуацию, всячески стараясь подчеркнуть, какой он хороший. Ребенок изменяет интерпретацию происходящего даже в тех случаях, когда в этом нет никакой необходимости. Стремление показать себя в выгодном свете, таким образом, становится неотъемлемой чертой личности дошкольника. В дальнейшем это может быть источником трудностей в социальном взаимодействии. Такой человек не сможет отказать кому-либо в просьбе, поскольку тем самым он поставит под сомнение положительность собственного образа или будет браться за решение сложных, практически невыполнимых задач.

Также негативно влияет на детское развитие повторяющаяся вербальная агрессия, которая проявляется в различных грубых выражениях или постоянном ворчании взрослого на ребенка. В этом случае у дошкольника развивается неуверенность, отрицательная самооценка; он начинает избегать взрослого, становится скрытным.

Крайне нежелательны сильные аффективные воздействия, такие как крик, гнев, ярость. Они вызывают у ребенка тревогу, страх, разрушают возможность отождествления со взрослым, препятствуют развитию сопереживания.

Отрицательно сказывается на детском развитии и такая форма наказания, как лишение ребенка за плохое поведение обещанного ранее. В этом случае у него возникает длительное, устойчивое отрицательное переживание, которое заслоняет собой сам проступок.

Недопустимо также длительно ограничивать активность ребенка (ставить в угол, запирать в комнате). Это вызывает у дошкольника чувство несправедливости, снижает авторитет взрослого в его глазах; увеличивает дистанцию между взрослым и ребенком, что может привести к желанию уйти из дома.

Нельзя вызывать у ребенка чувство вины. Обычно это происходит в случаях, когда взрослые требуют от него попросить прощения, пообещать, что больше он так не будет делать, и т. д. Если ребенок совершает проступок, важно акцентировать внимание не на том, что он сделал (а значит, какой он плохой), а на тех последствиях, которые его действия могут иметь для других людей. Важно, чтобы ребенок переживал не за себя, а за других.

Нельзя также насильственно принуждать ребенка выполнять какое-либо действие, нужное взрослому. Такое насилие вызовет у него чувство бессилия, страха, тревоги, отрицательное отношение ко взрослому и ситуации в целом, устойчивое нежелание выполнять это действие в дальнейшем. При этом ребенок становится безинициативным и зависимым от взрослого. В дальнейшем эта зависимость переходит в зависимость от какого-либо другого человека. Такой ребенок всегда будет искать того, кто будет указывать ему, как и что делать.

Физические наказания могут приводить к проявлению жестокости со стороны детей. Однако к жестокому поведению также ведет и отвержение ребенка значимым взрослым. По мнению психологов, отношение взрослого влияет не только на проявление жестокости, но и на переживания детей. Всем известны случаи, когда ребенок падает и не плачет, а ждет реакции со стороны взрослого, то есть реакция ребенка представляет собой лишь ответ на реакцию взрослого.

Также было установлено, что сильное наказание (которое непосредственно угрожает ребенку или затрагивает его интересы) не предотвращает нежелательную форму поведения. Если же наказание оказывается не очень сильным и больше связано с интересами другого человека («Я расстроюсь и уйду»), то оно способно прекратить нежелательное поведение.

К позитивным формам наказания относится запрет нежелательного действия. Однако это не должен быть прямой запрет. Также недостаточно добиться понимания ребенком того, почему то или иное действие недопустимо. Важно найти замену запрещаемого действия на действие разрешаемое.

Кроме того, продуктивным методом наказания является самостоятельное исправление ребенком последствий проступка. В этом случае ребенок без принуждения и какого-либо стимулирования приходит к исправлению ситуации, что позволяет ему избежать чувства вины.

Необходимо также помнить о том, что откладывать наказание бессмысленно. В этом случае воспитательный эффект такого воздействия будет отрицательным, поскольку ситуация, в которой оказывается ребенок, уже изменилась и всякое наказание воспринимается им как несправедливое.

Средняя группа (от четырех до пяти лет)

Социальная ситуация развития на пятом году жизни характеризуется дальнейшим развитием игровой деятельности. Путем организации образовательной работы взрослый может оказать влияние на ее формирование. Ребенок уже в состоянии освоить роль, включающую до десяти игровых действий, отделять себя от роли. Игровые действия он начинает выполнять не ради них самих, а ради игрового смысла, поэтому насыщение роли игровыми действиями позволяет одновременно обогатить смысл детских игр. С помощью взрослых дошкольники должны освоить разнообразные игровые роли с присущими им игровыми действиями. Только тогда появится возможность разделения игровых и реальных взаимодействий детей.

Дети 4–5 лет могут выстроить последовательность игровых действий в соответствии с логикой развития сюжета. У них появляется возможность установления ролевых взаимодействий с другими участниками игры. В этом возрасте дети обычно выбирают относительно простые роли (например, водителя и пассажира, доктора и больного и т. д.).

У детей средней группы детского сада продолжает развиваться изобразительная деятельность. Хотя графические образы становятся более детализованными, велика условность их соотнесения с реальными объектами. Выполняя рисунок, ребенок не уделяет достаточного внимания отдельным деталям, поэтому изображение может быть неточным.

Можно использовать различные схематические изображения для их последующей детализации в процессе обсуждения с детьми. Для этого следует подобрать сюжеты, которые соответствуют игровым ролям, осваиваемым дошкольниками. Воспитатель может показать схематичное изображение персонажа и обсудить с детьми детали его внешнего вида, постепенно дополняя рисунок (предлагая детям соответствующие вопросы). Учитывая, что одновременно развивается техническая сторона изобразительной деятельности, воспитатель может предложить детям самим дорисовать схематичные изображения.

Дошкольники этого возраста с удовольствием занимаются конструированием из строительного материала. Их конструкции становятся достаточно разнообразными. Дети могут построить несколько видов одного и того же объекта (например, дома). Они охотно следуют плану, предложенному взрослым, а также могут проявлять инициативу при создании плана постройки.

В среднем дошкольном возрасте продолжает развиваться воображение. Этот психический процесс выполняет две функции. Во-первых, воображение осуществляет познавательную функцию, позволяя ребенку построить целостное представление о мире. В тех случаях, когда познаваемые объекты оказываются слишком сложными благодаря замещению и моделированию, ребенок все равно осваивает их свойства, достраивая представление о них в своем воображении. Это не означает, что ребенок более точно (или менее точно) отражает объект в образе. Он в уме создает другой объект, который замещает познаваемый, и тем самым поддерживается целостное видение мира. Во-вторых, воображение связано с эмоциональной сферой, направленной на защиту Я ребенка. В этом случае воображение функционирует в ситуации неопределенности (например, при конфликтных отношениях с родителями, при негативном отношении со стороны близкого взрослого), когда ребенок не знает о том, какая стратегия поведения будет правильной. Эмоциональное воображение ребенка создает отрицательный эмоционально насыщенный образ, замещающий негативное взаимодействий со взрослым. Другими словами, дошкольник переживает не по поводу плохого обращения со стороны матери, а боится вымышленного им персонажа (например, Бабы Яги). Таким образом, ребенку удается защитить свое Я и сохранить положительное отношение к близким людям. Кроме того, с целью эмоциональной защиты и поддержки он может вовлечь в эту ситуацию именно того взрослого, по поводу которого изначально возникли эмоциональные переживания. Однако эмоциональное воображение способно привести к нежелательным последствиям в развитии ребенка, если он создаст для себя такую систему образов, которая заменит ему реальность.

У детей этого возраста продолжает развиваться восприятие: они могут назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Поэтому для развития восприятия следует использовать задания, направленные на классификацию предметов по форме, величине, цвету и т. д. (Дети пятого года жизни легко могут собрать пирамидку из 5–7 колец разной величины.)

Совершенствуется и ориентация в пространстве, которая отражается в знании и употреблении дошкольниками предлогов. В связи с этим особенно важно предлагать задания на анализ положения объекта в пространстве и на плоскости листа. Можно также давать задания, связанные с расположением на листе небольших предметов в соответствии с указаниями взрослого (например: «Поставьте синюю фигурку в левый верхний угол листа, а зеленую – в середину правого края листа»).

В этом возрасте интенсивно развивается образное мышление – дети способны решать различные задачи, используя схематизированное изображение. Им целесообразно давать задания с применением простых схем, с помощью которых можно решать задачи на ориентировку в пространстве, предвосхищение наступления тех или иных событий в результате взаимодействия объектов.

Для детей средней группы характерны так называемые феномены Ж. Пиаже: сохранения количества, объема и величины. В качестве примера рассмотрим следующую ситуацию. Взрослый ставит перед ребенком два одинаковых стакана, один из которых наполовину наполнен водой. Затем он предлагает дошкольнику в пустой стакан налить столько же воды. При этом педагог интересуется: «Как ты думаешь, если мы будем пить каждый из своего стакана, мы выпьем поровну?». После того как ребенок признает, что количество воды в стаканах одинаковое, взрослый на его глазах переливает воду из его стакана в более узкий и высокий стакан. Таким образом, уровень жидкости в новом стакане становится выше, чем в стакане взрослого. Педагог задает ребенку тот же самый вопрос. Дошкольник утверждает, что в узком стакане воды больше. Такое мнение ребенка объясняется тем, что он сосредотачивает свое внимание на уровне воды (высоте) и не учитывает ширину стакана. Обратное переливание воды из узкого в широкий стакан не разрушает его убежденности в том, что в узком стакане воды больше.

Для преодоления подобного феномена достаточно ввести единицу измерения объема воды (например, маленькие стаканчики) и с ее помощью обучать детей измерять количество жидкости в стаканах.

Развитие образного мышления обусловлено общим развитием интеллекта. Однако ознакомление детей с изменениями объектов в различных ситуациях дает дополнительный потенциал для развития образного мышления. Детям надо научиться оценивать такие отношения, как начало, середина и окончание процесса, для чего полезно организовывать наблюдение за изменениями объектов живой и неживой природы с последующим их схематическим изображением. Например, сначала светило солнце, потом появились облака, а затем пошел дождь; или сначала посадили семечко, потом появился росток, а затем выросло большое растение. Представления о таких изменениях структурируют интеллект ребенка, позволяют ему предвосхищать наступление различных изменений и событий, снижают эгоцентризм, развивают речь (важно правильно называть каждую фазу изменяющихся явлений и характеризовать их содержание). Поэтому задача педагога – представить в схематизированном виде самые разнообразные явления природы и общества.

В этом возрасте продолжается развитие внимания. Теперь ребенок может заниматься интересной для него деятельностью 15–20 и более минут. Также происходит увеличение концентрации и распределения внимания – дошкольник способен действовать одновременно с несколькими предметами. Однако эти свойства внимания проявляются преимущественно в игровой деятельности.

В среднем дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие речи: она выступает как предмет особой активности детей. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, которое нуждается в поддержке со стороны взрослого. Обычно речь ребенка носит ситуативный характер, однако, когда он общается со взрослым, она выходит за пределы конкретной ситуации, ведущим становится познавательный мотив, что важно поддерживать в ходе беседы. Взрослый не должен отмахиваться от детских вопросов, а, наоборот, стараться отвечать на них, привлекая внимание к ним других детей и подчеркивая, что заданные вопросы действительно интересны. Информация, которую сообщает взрослый, может быть вербальной, а может сопровождаться иллюстрациями.

Особая задача педагога состоит в том, чтобы заложить традицию чтения книг. Читать надо в специально отведенной части группы и сопровождать чтение внешней атрибутикой (например, педагог надевает костюм сказочника и рассказывает сказку).

Date: 2016-02-19; view: 339; Нарушение авторских прав