Основные закономерности психического развития ребенка 2 page

Дети, продемонстрировавшие амбивалентный тип поведения в незнакомой ситуации, держались настолько близко к матери и так беспокоились по поводу ее местонахождения, что практически не занимались исследованиями. Они приходили в крайнее волнение, когда мать покидала комнату, и проявляли заметную амбивалентность [4] по отношению к ней, когда она возвращалась. Они то тянулись к ней, то сердито отталкивали ее. Дома эти матери, как правило, обращались со своими малышами непоследовательно: иногда они были ласковыми и отзывчивыми, а иногда нет. Такая непоследовательность в воспитании порождала у малышей неуверенность относительно того, будет ли мама рядом, когда они будут в ней нуждаться. Дети очень расстраивались, когда мать покидала игровую комнату, и настойчиво пытались восстановить контакт с ней, когда она возвращалась, хотя при этом также изливали на нее свой гнев.

Важно отметить, что дети, обладающие надежным типом поведения, склонны к дружеским отношениям со сверстниками (поскольку они обладают первичным позитивным, основанным на доверии опытом общения с людьми и ожидают от других аналогичного позитивного общения), в то время как малыши с другими типами поведения демонстрируют в дошкольном учреждении негативные установки.

Дети, обладающие надежным типом поведения, не являются зависимыми. Наоборот, они используют взрослого лишь в качестве твердой опоры, которая позволяет ребенку реализовать себя в той или иной деятельности. Как показали исследования американских психологов, в дошкольном учреждении такие дети наиболее компетентны в общении со сверстниками и наиболее самостоятельны (они используют педагога лишь как ориентир в ходе собственной активности). Дети, демонстрирующие избегающий или амбивалентный тип поведения, наоборот, стараются находиться рядом с педагогом, они «прилипают» к нему. Такие дети даже не пытаются самостоятельно решать задачи, они сразу же обращаются за помощью ко взрослому. Понятно, что подобное поведение приводит к затруднению процесса социализации детей, потому что они просто не имеют возможности общаться со своими сверстниками. При поступлении в школу эти дети испытывают большие трудности, поскольку теперь им нужно осваивать новый материал и следовать принятым нормам. Поскольку в школе возрастает роль объективной оценки их возможностей, они часто оказываются неуспешными в силу своей пассивности и зависимости от внешних факторов. Как правило, у них снижена познавательная активность, они хуже усваивают новый материал и в конечном итоге вызывают недовольство у самих родителей. Таким образом, ситуация приобретает свойство цикличности: неуспех ребенка приводит к ухудшению отношений с родителями, что в свою очередь еще больше подавляет его активность. Задача педагога заключается в том, чтобы поддерживать таких детей в группе. Их родителям желательно не говорить об отрицательных качествах детей. Вместе с тем, отмечая положительные черты, нужно быть умеренным в их оценке и предлагать родителям продуктивные виды взаимодействия со своими детьми.

Многие зарубежные исследования, прежде всего психоаналитического направления, доказали: младенчество является едва ли не самым главным периодом в жизни ребенка с точки зрения формирования его сознания и управления своим поведением. Дальнейшее развитие произвольности поведения зависит от особенностей взаимодействия взрослого и ребенка именно в этот период. Э. Эриксон, занимавшийся проблемами детского развития, отмечал, что в период младенчества (и с этим нельзя не согласиться) чрезвычайно важно установить такое общение ребенка со взрослым, которое способствовало бы формированию чувства доверия к окружающим. В противном случае у ребенка начнет развиваться недоверие к миру, которое будет тормозить его познавательную активность и формирование личности в целом. А такое чувство доверия может возникнуть только на основе эмоционального общения с малышом (в том числе в речевой форме), позитивного, спокойного, ровного отношения к нему взрослого, без резких эмоциональных взрывов и неожиданных изменений положения тела, без нарушения режима кормления.

Период младенчества состоит из двух микропериодов: первый охватывает возраст от рождения до 6 месяцев, второй – от 6 месяцев до одного года. В первом микропериоде развиваются сенсорные системы. В исследованиях психологов (А. Гезелл, Ж. Пиаже, Т. Бауэр и др.) показано, что дети способны к различению внешних воздействий. Это говорит о том, что, с одной стороны, младенец очень чуток к изменениям окружающей обстановки, а с другой – у него еще нет достаточных средств для того, чтобы адекватно на них реагировать. Именно поэтому нужно не только обогащать окружение ребенка, но и обеспечивать постоянный положительный эмоциональный контакт со взрослым, чтобы у младенца развивались адекватные формы реагирования на него: гуление, лепет и другие эмоциональные реакции. Второй микропериод характеризуется развитием хватательных движений, которые осуществляются под контролем зрения (зрение следует за рукой). Согласно Ж. Пиаже, зрение и рука первоначально существуют независимо друг от друга, но уже в возрасте 3 месяцев младенец может совершать следящие движения глазами за медленно перемещающимся объектом. Правда, как только предмет скрывается за экраном, малыш «забывает» о его существовании. При этом ребенок не пытается увидеть объект с другой стороны экрана. Скрывшийся объект как бы перестает для него существовать. Для сравнения можно привести поведение собаки в аналогичной ситуации. Если мы бросим мячик так, чтобы он вкатился в трубу, то собака побежит к ее противоположному концу. Другими словами, собака начинает предвосхищать появление мяча. У младенца 4–7 месяцев рука начинает вести за собой зрение, следствием чего становится развитие манипулирования, которое выражается в перемещении предметов, извлечении из них звуков, появлении соотносящих действий (объект приближается или отдаляется от ребенка).

В возрасте 7 месяцев у ребенка начинает формироваться представление об объекте. Однако объект еще не существует сам по себе, а включен в определенные связи и отношения с другими объектами.

Сам факт видения объекта очень важен, потому что у младенца появляется возможность сосредоточиться на предмете. В младенческом возрасте в качестве такого предмета выступает взрослый. Другие же предметы не вызывают у ребенка интереса. Своеобразие общения взрослого с ребенком в первые месяцы жизни характеризуется непосредственным телесным контактом: взрослый наклоняется к малышу, берет его на руки и т. д. По мере развития ребенка взрослый начинает вносить в ситуацию общения предмет. Это может быть погремушка, кукла и т. п. Сначала предмет помещается между лицом ребенка и взрослым и выступает как своеобразная преграда для младенца, который хочет увидеть взрослого. Постепенно объект начинает выделяться ребенком, и он начинает сосредотачиваться на предмете. М. И. Лисина показала, что такое сосредоточение на объекте оказывается более длительным в том случае, если ребенок находится на руках у взрослого. Но как только взрослый уходит, младенец теряет интерес к предмету, бросает его и начинает плакать. Обычно взрослый тут же возвращается и дает его ребенку. В этом случае объект выступает своеобразным средством для привлечения внимания взрослого к ребенку. Поэтому необходимо сделать так, чтобы ребенок захватывал игрушки не только тогда, когда находится на руках у взрослого, но и тогда, когда взрослый наклоняется к малышу, лежащему в кроватке, или удерживает игрушку над его грудью. Кроме того, ребенок должен освоить несколько конкретных действий (стучать погремушкой, катить мяч, вынимать из коробки и вкладывать в нее предметы, открывать коробку и т. д.), научиться действовать с предметами разнообразными способами в зависимости от их свойств (резиновые игрушки сжимать и прислушиваться к издаваемым ими звукам; шары и мячи катать; мелкие предметы вынимать из коробки или других предметов большей емкости и вкладывать в них).

Поскольку интерес ребенка обычно сосредоточен на родителях, то и первые слова, которые осваивает малыш, также связаны с ними. Развитие речи в раннем возрасте происходит интенсивно, что связано в первую очередь с развитием восприятия предметов. В младенческом возрасте число воспринимаемых ребенком предметов относительно невелико, что ограничивает развитие речи как средства различения и называния предметов.

Поскольку все объекты являются новыми, ребенок попадает в ситуацию неопределенности, и только если взрослый находится рядом и готов общаться с ним, то у малыша появляется желание взаимодействовать с предметным миром. В отечественной психологии эта линия развития связана с ролью ведущей деятельности. Согласно А. Н. Леонтьеву, ведущая деятельность – это такая деятельность, в процессе овладения которой происходит психическое развитие ребенка и подготавливается переход к другой ведущей деятельности. В младенчестве в качестве ведущей деятельности выделяется эмоционально-личностное общение ребенка и взрослого. В ходе этого общения происходит психическое развитие ребенка: он начинает выделять взрослого и окружающие предметы. Особенность восприятия предметов заключается в том, что младенец не может проанализировать их свойства, однако способен различать их. В своих исследованиях Т. Бауэр показал, что если перед младенцем поместить на небольшом расстоянии (около 70 см) конус, то можно увидеть, как его взгляд остановится на этом объекте, а затем он будет переводить взгляд, вновь возвращаясь к предмету. Постепенно частота возвращения взгляда будет затухать, и объект перестанет вызывать интерес. Если конус заменить другим объектом, например, кубом, то можно будет увидеть, как частота фиксации взора на объекте опять возрастет. Подобные наблюдения, проведенные над большой группой детей, дают возможность утверждать, что уже в младенческом возрасте существует механизм, позволяющий различать окружающие предметы. Однако подобное различение не позволяет говорить о том, что дети воспринимают эти объекты, поскольку восприятие предполагает анализ свойств предмета, чего младенцы сделать неспособны.

Рассмотрим простой пример. В исследованиях Дж. Гибсона была смоделирована следующая ситуация. На поверхность стола помещалось стекло гораздо большего размера, чем сам стол (край стекла выступал за край стола). С одной стороны стола стояла мать младенца. С противоположной стороны на столе находился младенец, который начинал ползти к матери. В тот момент, когда он достигал края стола, он останавливался, что, с точки зрения Дж. Гибсона, указывало на способность ребенка видеть глубину обрыва. А. В. Запорожец предложил Дж. Гибсону изменить условия опыта: раскрасить стол в два цвета – черный и белый. В этом случае ребенок также начинал ползти к матери, но, как только он доползал до границы разделения цветов, останавливался. Этот опыт наглядно показывает, что ребенок действительно различает участки с разной фактурой, но еще не воспринимает глубину как признак восприятия, в противном случае он бы прополз по раскрашенному столу Можно предположить, что ребенок видит объект, но не понимает его особенностей.

Тем не менее уже в младенческом возрасте появляются элементы мышления, которое носит наглядно-действенный характер. Их появление связано с развитием акта хватания, благодаря чему ребенок оказывается способен удерживать небольшие предметы в руке. В возрасте примерно 7-10 месяцев он может не только удерживать предмет, но и манипулировать им, например, встряхивать, извлекая таким образом звуки, или ударять им по другому предмету. Манипуляции с предметами (в присутствии взрослого) дают малышу дополнительную информацию об их свойствах и подготавливают развитие мышления.

Как известно, мышление возникает в процессе решения проблемных ситуаций. Первые проблемные ситуации появляются у детей в возрасте примерно 8 месяцев, что связано с развитием ползания. Умение выделить предмет среди других и усовершенствование хватания могут поставить ребенка перед ситуацией, в которой он стремится достичь объект, находящийся на некотором расстоянии от него или загороженный другими предметами. Преодоление препятствий указывает на возникновение первых простейших проблемных ситуаций. Обычно они разрешаются за счет отодвигания препятствия. В целом восприятие и мышление ребенка еще не развиты, происходит лишь подготовка к развитию этих процессов.

Память младенца также очень ограничена. В основном она связана с образами близких взрослых. Эта особенность памяти позволяет взрослому управлять состоянием ребенка, отвлекая его, например, от нежелательных действий с теми или иными предметами. Достаточно взять ребенка на руки, поднести его к окну – и сознание малыша оказывается погруженным в новые впечатления. К концу первого года жизни ситуация кардинально меняется в связи с появлением так называемых мотивированных представлений. К этому возрасту у младенца формируются образы эмоционально привлекательных для него предметов (в качестве таковых могут выступать, например, различные игрушки), что резко затрудняет управление поведением ребенка. Если раньше малыша можно было легко отвлечь от интересного объекта, то теперь он может ярко, эмоционально выражать стремление взаимодействовать с ним. Поэтому, даже когда взрослому кажется, что он успокоил ребенка, малыш все равно может вспомнить об объекте и начать требовать его или негативно эмоционально реагировать в случае отказа. Возникновение таких ситуаций говорит о том, что ребенок переходит на новый этап психического развития, где в качестве ведущей выступает предметная деятельность. При этом роль взрослого меняется: он начинает обслуживать освоение ребенком предметной деятельности. Как говорил Д. Б. Эльконин, если раньше взрослый сам был предметом деятельности, то теперь таковыми становятся различные объекты, а взрослый помогает малышу раскрывать их свойства и правила пользования ими.

В исследованиях Ж. Пиаже было установлено: оперируя предметами, ребенок начинает осваивать топологические (неизменяющиеся) пространственные отношения, что является базовым для развития его интеллекта в этом возрасте. Особое внимание нужно обращать на то, как ребенок берет предмет: его рука должна быть расположена в соответствии с положением предмета еще до того, как он его возьмет. Полезно проводить упражнения с кольцом, которое можно давать малышу в разных положениях (вертикальном, горизонтальном), и смотреть, как он готовит руку, прежде чем взять его. Когда ребенок возьмет кольцо, можно чуть потянуть его на себя, чтобы дать почувствовать младенцу собственную силу.

Итак, в этот период нужно развивать у детей активные действия с предметами и умение добиваться определенного результата, а к концу младенчества начинать обучать их простейшим игровым действиям по словесным указаниям.

Учитывая вышесказанное, нужно отметить, что значение первого опыта общения ребенка со взрослым сложно переоценить. Поэтому педагог должен научить родителей внимательно относиться к своему малышу, следовать своим побуждениям и не бояться избаловать ребенка. Избалованность возникает тогда, когда родители не следуют за ребенком, а берут всю инициативу на себя и изливают свою любовь вне зависимости от того, хочет этого малыш или нет. Таким образом возникает необходимость в создании особого стиля взаимодействия родителей с ребенком, в соответствии с которым взрослые должны чутко реагировать на различные проявления активности малыша, тем самым давая ему понять, что он не останется в трудную минуту один и может спокойно исследовать окружающий мир.

Вторая группа детей раннего возраста (от одного года до двух лет)

Организация образовательного процесса обуславливается характером социальной ситуации развития, то есть становлением предметной деятельности, которая осуществляется совместно со взрослым. Поэтому одно из важнейших направлений работы с детьми этого возраста состоит в научении их разнообразным предметным действиям, в том числе нормативным (есть с помощью ложки, правильно пользоваться чашкой и кружкой, застегивать пуговицы, завязывать шнурки), а также специфически детским (пользоваться ведерком, лопаткой, совком и т. п.). Взаимодействие взрослого с ребенком осуществляется прежде всего по поводу предметных действий. В отличие от ребенка первого года жизни, который просто манипулировал с объектами, для ребенка второго года жизни объекты выступают в ином качестве, как предметы человеческой культуры. Каждая вещь в этом случае обладает своим, особым свойством, отличным от свойств других вещей. Задача ребенка – узнать это свойство и научиться действовать с предметом в соответствии с культурными правилами. Эти свойства предметов не видны малышу. Даже такой простой и хорошо знакомый всем предмет, как ложка, для ребенка первоначально выступает как некий материальный объект, которым можно стучать, ударять по другим объектам. Но сколько бы ребенок ни стучал ложкой и ни бросал ее, он не увидит в результатах таких манипуляций культурных свойств этого предмета, его предназначения. Здесь становится очевидной решающая роль взрослого, который выполняет двойную функцию: с одной стороны, он общается с ребенком и ухаживает за ним, а с другой – является носителем образцов предметных действий. В работе с ребенком желательно разделять эти две функции.

Для ребенка каждый объект обладает своей особой культурной функцией, поэтому в раннем возрасте для ознакомления нужно подбирать такие предметы, которые обладают какой-нибудь одной функцией. Например, ведерко предназначено для того, чтобы наливать в него воду или насыпать песок, лопатка – для того, чтобы копать. Поэтому взрослый, показывая ребенку лопатку, говорит: «Это лопата. Лопатой можно копать землю, песок, снег». В процессе обучения предметным действиям желательно, чтобы ребенок представлял себе внешний вид предмета, ситуацию, в которой возможно действие с ним, и само действие.

Организуя процесс освоения предметных действий, взрослый должен дать ребенку понять, что каждое из них осуществляется в специально отведенном для этого месте – копать совком можно в песочнице, играть в куклы в игровом уголке, рассматривать картинки в книгах и слушать чтение, – в той части групповой комнаты, где есть стул для взрослого и стульчики или коврик для детей. При этом нужно стремиться к тому, чтобы переход из одного места группы в другое был понятен ребенку и чтобы у него формировалась готовность к соответствующей форме деятельности, то есть у малыша должна сложиться структура пространства, в которой каждое место связано с определенным видом деятельности и переход из одной его точки в другую означает и переход от одной деятельности к другой. Поэтому, демонстрируя ту или иную деятельность, нужно обращать внимание на то, чтобы она происходила в соответствующем месте групповой комнаты. При этом важно называть и это место, и те формы активности, которые будут в нем происходить.

На первом году жизни ребенок осваивает действия совместно со взрослым, а на втором году – самостоятельно. Особая роль в освоении предметных действий отводится процессу обобщения, поэтому у ребенка должен быть не один предмет (например, не один совок, а несколько отличающихся по форме, цвету и т. д.). Сначала малыш овладевает простыми предметными действиями. Затем их нужно усложнять, так чтобы они носили соотносящий характер (накладывание песка в ведерко, а затем использование ведерка для перекладывания песка в кузов машины).

Благодаря тому, что ребенок осваивает действия, раскрывающие способы использования предметов, сами предметы приобретают постоянные свойства, вследствие чего принципиально меняется отношение малыша к ним. Если раньше предмет целиком воспринимался в контексте возникающей ситуации (например, ребенок брал предмет и начинал им манипулировать), то теперь независимо от обстоятельств предмет воспринимается ребенком как имеющий постоянное значение, которое не совпадает с сиюминутным побуждением (например, малыш, увидев лопатку, не станет ею стучать, как это могло бы быть раньше, а начнет искать такую ситуацию, в которой она может быть использована по назначению). Кроме того, меняется поведение ребенка не только при встрече со знакомыми предметами, но и с незнакомыми. Теперь он не начинает хаотично манипулировать с незнакомым объектом, а старается понять, как с ним нужно правильно обращаться.

В этом возрасте совершенствуется ходьба ребенка, поэтому его возможности возрастают. Обучение ходьбе является достаточно трудной задачей: первые движения ребенка неумелы, он часто падает, его равновесие неустойчиво. Однако он очень настойчиво осваивает ходьбу, его движения становятся все более и более совершенными. Если сначала при ходьбе малыш может удариться головой о какой-либо предмет (например, о стол), то уже к началу второго года жизни он способен учесть высоту предмета и расстояние до него, что позволяет ребенку вовремя остановиться, нагнуться и тем самым избежать столкновения. Этот факт говорит о том, что у ребенка начинает развиваться особое видение ситуации, в которой он соотносит свое положение с положением окружающих предметов, то есть начинает складываться особая картина видимого мира, в которой малыш воспринимает себя в движении, а окружающие объекты как неподвижные. Нужно сказать, что это явление, получившее название постоянства видимого мира, представляет собой значимое достижение раннего возраста. Однако даже у детей дошкольного возраста постоянство видимого мира не сформировано полностью. Это проявляется в особенностях восприятия движущихся предметов. Приведем пример. Дошкольник находится в поезде, стоящем на станции. Соседний поезд вдруг начинает двигаться. Ребенок считает, что двигается именно его поезд (то есть поезд, который на самом деле неподвижен).

Хождение рассматривается не только как перемещение ребенка в пространстве, но и как основание для проявления собственной инициативы. У ребенка появляется возможность самостоятельно доставать предметы. Поэтому не надо ограничивать его инициативу; наоборот, желательно предоставлять ребенку пространство для передвижения, создавать небольшие препятствия, которые он должен обогнуть (например, игрушки) для достижения желанного объекта.

Ранний возраст – это период не только овладения предметными действиями, но и развития наглядно-действенного мышления, для чего важно создать развивающую среду как определенным образом структурированное пространство, насыщенное разнообразными предметами (в том числе игрушками), позволяющими совершать различные формы активности, как инициируемые взрослым и происходящие при его непосредственном участии и контроле, так и самостоятельные. Эти формы активности носят в основном познавательный характер. Проявляя их, ребенок может устанавливать скрытые связи и отношения между предметами и их частями. Следовательно, одна из задач педагога состоит в том, чтобы создать условия для проявления такой активности, то есть предложить детям различные предметы с механически подвижными деталями, вращение или перемещение которых было бы доступно им, но вместе с тем требовало бы решения определенных задач (например, освободить колесо от фиксирующей его вращение защелки и т. д.). Кроме того, нужно организовывать специальные ситуации, способствующие проявлению познавательной активности. Такого рода ситуации могут возникать и сами, если ребенок неожиданно сталкивается с изменившимися свойствами хорошо знакомых ему объектов. Например, когда малыш освоит действие с каталкой-бабочкой, можно ей на крылья надеть резинку, так чтобы она мешала им двигаться, и предложить ребенку поиграть с ней. Он должен найти причину, по которой крылья бабочки перестали двигаться. При этом желательно не торопить ребенка, а дождаться момента, когда он сам поймет, что игрушка изменила свои свойства. Очень важно похвалить малыша за то, что он самостоятельно сумел обнаружить эту причину и найти путь для ее устранения.

Для развития наглядно-действенного мышления желательно предоставлять ребенку разнообразный материал для экспериментирования (воду, краски, различные подвижные объекты, например, шарики, которые могут скатываться с наклонных поверхностей). Развитие нагляднодейственного мышления может быть оптимизировано взрослым, который стимулирует познавательную активность ребенка в направлении не только внешних свойств объекта, но и внутренних. Для этого детям полезно предлагать различные емкости, коробочки, в которых находятся предметы, необходимые для других видов деятельности.

Познавательное развитие ребенка второго года жизни было специально исследовано Ж. Пиаже. Этот период получил название сенсомоторного, поскольку жизнь ребенка в этом возрасте определяется преимущественно особенностями его восприятия (сенсорики) и его движениями (моторикой). Ж. Пиаже удалось описать последовательность усложнения детского поведения в процессе первых двух лет жизни.

Сначала поведение ребенка и приспособление к окружающему миру происходят с помощью врожденных реакций (он сосет, плачет, дышит, кашляет и т. д.). Благодаря этому малыш налаживает взаимодействие с окружающим миром. (Этот процесс Ж. Пиаже назвал ассимиляцией [5].) Параллельно происходят изменения в самом ребенке (аккомодация [6]).

Такие изменения приводят к тому, что к четвертому месяцу жизни у ребенка начинают устойчиво функционировать повторяющиеся действия, такие как хватание и бросание. Эти действия Ж. Пиаже назвал первичными круговыми реакциями, которые характеризуются тем, что у ребенка начинает появляться новая форма активности. Она выходит за пределы исходных врожденных действий за счет связи с внешним объектом.

Затем (4–8 месяцев) появляются более сложные действия, или вторичные круговые реакции. Характерным примером таких реакций могут служить действия ребенка с погремушкой. Сначала ребенок случайно задевает за погремушку, висящую над кроваткой, что приводит к звуковому эффекту. Затем он начинает намеренно двигать рукой с целью повторения данного эффекта. Ж. Пиаже назвал эти реакции вторичными круговыми, потому что в данной ситуации уже присутствуют как минимум два действия – движение руки и восприятие звукового эффекта.

В возрасте 8-12 месяцев ребенок начинает предвосхищать появление людей и объектов. Он может искать предметы, которые исчезли из его поля зрения. Можно говорить о том, что в данном возрасте появляется особое качество постоянства объекта. Если раньше игрушка, которая находилась в поле зрения ребенка, вдруг исчезала, то он не старался ее найти. Возникало такое впечатление, что игрушка просто переставала существовать для него. Теперь малыш способен искать ее даже тогда, когда он не воспринимает ее непосредственно. Однако постоянство объекта зависит и от его местоположения. Ж. Пиаже продемонстрировал это с помощью следующего эксперимента. Привлекательную для ребенка игрушку накрывали платком. После этого предмет доставали и на глазах у малыша накрывали другим платком, находившимся рядом. Ребенок начинал искать игрушку под первым платком. Точно такое же поведение ребенок демонстрировал, когда мячик сначала закатывался под диван, а потом под кресло. Малыш в первую очередь искал мяч под диваном. Ж. Пиаже показал, что в этом возрасте хотя у ребенка и существует представление о постоянстве объекта, однако оно связано с положением предмета в окружающем пространстве. Отголоски этого явления можно встретить и у взрослого человека, когда он, пытаясь найти предмет, многократно возвращается к одному и тому же месту в надежде на то, что он находится именно там. Появление постоянства объекта характеризует очень важную особенность отражения ребенком реальности. Малыш впервые начинает отрываться от наглядной ситуации и ориентироваться на постоянные, возможно, невидимые в данный момент объекты.

Второй год жизни связан с появлением третичных круговых реакций. Если первичные круговые реакции (1–4 месяца) представляют собой попытки повторения событий, вторичные круговые реакции (4–8 месяцев) связаны с намерением повторить эффект, то третичные круговые реакции характеризуются стремлением ребенка к изменению самого действия. Другими словами, малыш стремится выполнить действие всякий раз по-новому. Это период, когда ребенок активно экспериментирует с объектами и собственными действиями. Например, увидев на столе игрушку, ребенок потянет скатерть, чтобы приблизить предмет к себе, в дальнейшем он может просто потянуть скатерть для того, чтобы пронаблюдать эффект. В этот период для ребенка становятся важными не только объекты, но и отношения между ними. Таким образом, у него появляется основание для установления первых физических причинных отношений (понимание физической причинности).

Начиная с 1 года 6 месяцев и до 2 лет ребенок оказывается способным не только действовать с отдельными предметами, но и умственно представлять объект. Ж. Пиаже различал умственный образ объекта и образ восприятия. Образ восприятия существует только тогда, когда объект находится перед глазами малыша, умственный образ появляется тогда, когда самого объекта перед ребенком нет. Появление умственного образа принципиально меняет возможности ребенка. В этом случае он способен использовать слова для называния отсутствующих объектов. Тем самым, у ребенка начинает появляться символическая функция, которая заключается в том, что слово или образ начинают замещать реальный объект.

Развитие восприятия является одной из главных линий умственного развития на втором году жизни. Казалось бы, малыш в этом возрасте хорошо ориентируется в окружающей обстановке, относительно легко передвигается в пространстве, учитывает положение собственного тела и окружающих объектов, однако его восприятие при этом остается несовершенным. Дело в том, что образы объектов не выступают для него в своей целостности и своеобразии. Ребенок подмечает в них какие-то отдельные фрагменты, которые выступают в качестве основы ориентировки в окружающем мире. Малыш может, например, узнавать взрослого на фотографии, но такое узнавание будет основано не на целостном образе человека, а на каких-то деталях – очках, шапке на голове, кармане на одежде и т. д. В этом случае для ребенка не важно, в каком ракурсе по отношению к нему расположена фотография. Например, он может легко узнать изображение знакомого человека, если фотография перевернута. Точно так же не важна и окрашенность объекта. Для того чтобы ребенок мог построить адекватный целостный образ объекта, должны быть сформированы специальные действия, характеризующие процесс восприятия. Такие перцептивные действия возникают в процессе развития предметной деятельности. Суть перцептивных действий сводится к тому, что с их помощью ребенок ориентируется в свойствах предметов. Подобная ориентировка возникает только тогда, когда в этом есть необходимость. Например, когда перед ребенком встает задача поместить объект в коробку, появляется необходимость ориентироваться в размерах предмета; когда нужно протащить объект через отверстие определенной формы, возникает необходимость учета его формы.