Внимание требует внимания

Развитие наблюдательности. Нередко приходится сталкиваться с тем, что у детей-младшеклассников нет четких представлений даже о тех самых обычных предметах, с которыми они сталкиваются повседневно.

Они не всегда умеют называть части, из которых состоят предметы, а также указывать на их основные свойства. Рассматривая комнатные растения, дети, конечно, покажут и

182

назовут цветы и листья, но только немногие отметят такие части растений, как стебель и корень. Разглядывая рисунок птицы, ребята отмечают, что у нее есть голова, клюв, крылья, хвост, ноги, но далеко не все скажут о шее и туловище как о частях тела птицы. Даже описывая такую отлично знакомую им вещь, как кастрюля, дети обнаруживают у нее крышку, ручки, но очень редко кто называет дно...

Чем менее знаком детям тот или иной предмет, чем сложнее он, тем больше затруднений возникает у них при его описании, тем поверхностней его описание. Вполне естественно: ребенок только еще научается познавать окружающий его мир. И важно, чтобы познание начиналось с изучения простых предметов, находящихся в поле зрения ребенка.

Научить детей правильно, всесторонне, глубоко рассматривать предметы — задача не только школы, но и семьи. Причем родители начинают решение этой задачи задолго до поступления ребенка в школу. И от того, насколько внимательны они к этой стороне жизни ребенка, в немалой степени зависит и успех его школьного обучения.

Какие же свойства предметов легче устанавливаются детьми в предметах, а выделение каких свойств их затрудняет?

Младшие школьники легче всего замечают в предмете те свойства, которые характеризуют его поверхность: цвет, блеск, гладкость (или, наоборот, шероховатость), пятнистость. Легко выделяется детьми величина предмета: «большой», «маленький» — этими словами оперируют уже дошкольники.

Рассматривая предмет, многие младшие школьники отмечают обычно ту сторону, которая характеризует его назначение, использование. О мяче они говорят, что им играют; рассматривая кастрюлю, они отвечают, что в ней варят.

Не всегда дети выделяют признаки, характеризующие предмет. При проведении одного опыта первоклассники рассматривали стакан и фарфоровую кружку. Только ²/₃детей отметили, что оба эти предмета круглые. Только каждый третий сказал, что стекло прозрачное. А когда другой группе первоклассников дали в руки электрический утюг, то лишь один из пяти заметил, что у него есть деревянная ручка: «Чтобы не горячо было держать, ведь дерево не бывает таким горячим, как железо».

Итак, ряд свойств предметов и веществ детям трудно самостоятельно усмотреть и выделить. Им надо подсказать, обратить их внимание на то, чего они не заметили.

Затруднения ребенка часто связаны с отсутствием в его лексиконе необходимых слов. На вопрос о том, какого цвета стекло, восемь из десяти ответили: белого, а двое сказали: «Белое, но не очень». Никто не сказал, что оно бесцветное.

Такие понятия, как «прозрачный», «хрупкий», «бесцветный», «рыхлый», «гибкий», незнакомы многим детям. Они не располагают также достаточным количеством слов для того, чтобы сказать о форме и величине предметов. Так, сравнивая два карандаша, первоклассница говорит: «Этот длинный, а этот маленький». Сравнивая мисочку и тарелочку, она же заявляет: «Эта глубокая, а эта маленькая».

183

Обогащение словарного запаса ребенка способствует развитию его познавательной деятельности. Овладение словами, обозначающими свойства одного предмета, позволяет детям подметить такие же свойства и у других предметов; так расширяется кругозор детей. Вот почему важно, чтобы родители помогали ребенку пополнять его словарь новыми словами — простыми и точными, всесторонне характеризующими различные предметы и явления.

Таких возможностей у родителей всегда более чем достаточно. Ребенок часто обращается к родителям с вопросами. В некоторых случаях сами родители возбуждают и направляют интерес ребенка к тем или иным предметам и явлениям. Надо повседневно использовать любознательность ребенка, чтобы создать у него возможность более ясно и правильно представлять окружающий его мир.

Учите сравнивать В повседневной жизни мы широко пользуемся такими понятиями, как «одинаковые», «похожие», «непохожие», «лучше», «хуже», «больше», «меньше»... Этими словами подчеркиваются определенные отношения между предметами, явлениями, людьми, отношения, которые обнаруживаются при их сравнении.

Играя с другими детьми на улице, маленькие брат и сестра слышат, как взрослые называют их похожими. Жене и Тане принесли в подарок два мяча, они стали их пристально рассматривать, а мама им говорит: «Они совершенно одинаковые». Сравнивая двух мальчиков-однолеток по росту, дети слышат, что о Коле говорят, что он повыше Пети.

Рассматривая рисунки, которые дети рисовали в детском саду, воспитательница говорит им: «Лучше всех нарисовала Леночка: смотрите, какой у нее получился хороший цветок, как настоящий, а Миша плохо нарисовал, он совсем не старался».

Возвращаясь с прогулки с детьми, она им говорит: «Вы сегодня себя хуже вели, чем вчера, шумели очень».

Так незаметно в жизнь ребенка входит сравнение — важнейший прием, при помощи которого открываются особенности предметов и явлений.

«Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления, — писал К. Д. Ушинский. — Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представлялся какой-нибудь предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и не от чего отличить, если бы такой предмет был возможен, то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова».

С первых дней учения в школе дети ведут календарь природы и отмечают разницу в дневной температуре в разные времена года и в разные дни одного и того же времени года. На уроках от них требуется уметь сравнить и выявить сходство и различия между деревьями, птицами, овощами или фруктами...

Чтобы ответить на вопрос, как следует учить детей сравнению, рассмотрим, как же они сравнивают предметы, с которыми имеют дело в быту и в школе.

184

Основное условие сравнения — сопоставление предметов. Для того чтобы решить, в чем предметы похожи, в чем различны, необходимо в процессе сравнения иметь в поле зрения (или в сознании) сравниваемые предметы. Оказывается, эта задача для детей совсем не проста. Вернемся немного назад, к дошкольному детству. Дошкольники с подобной задачей часто не справляются. В одном педагогическом опыте дошкольникам предложили сравнить двух изображенных на картинках детей — на одной картинке был нарисован мальчик, поливающий цветы, на другой мальчик играл в мяч. Но испытуемые не сравнивали — они вместо этого говорили о каждом ребенке в отдельности или, сопоставив два-три признака, опять-таки возвращались к одной картинке. Пятилетняя Оля заметила: «Не похожи. Этот мальчик мячиком играет, а этот поливает цветы. Этот мальчик в шапочке, а этот нет». Затем она, как бы забыв, что перед ней стоит задача, рассматривает уже только одну картинку и рассказывает только про одного мальчика: «Майка, фартучек, штанишки, ноги, туфельки, ручки. Больше ничего нет».

Первоклассники уже почти все умеют сопоставлять предметы, не «соскальзывая» на простое перечисление признаков каждого предмета в отдельности. Можно сказать, что техникой сравнения они уже владеют. Однако здесь есть ряд особенностей — их надо знать родителям, чтобы помочь детям в их умственном развитии.

Прежде всего дети гораздо легче замечают различие между предметами, нежели их сходство. Часто два очень похожих предмета, отличающихся только по одному-двум признакам, дети считают совсем различными. Так, две металлические ложки, одинаковые по величине и форме, но сделанные из разных металлов, определяются как «непохожие», потому что «сделаны из разных желез». Две ложки, сделанные из одинакового металла, тоже считаются «непохожими», потому что одна из них больше (столовая), а другая маленькая (чайная).

Слова сходны, похожи выражают очень сложные отношения между предметами: это значит, что предметы сходны в чем-то и в чем-то различны. Гораздо проще выявить отношение между совсем различными предметами. Сходство же всегда скрыто за внешним различием предметов, его надо высмотреть.

Дети часто плохо различают слова похожи и одинаковы На вопрос: «Похожи ли два предмета?» — зачастую слышим ответ: «Нет, они неодинаковые». Это означает, что в слово похожи ребенок иногда вкладывает значение «одинаковости». Объясните ребенку, что это не одно и то же.

Каждый предмет имеет множество наглядных признаков: цвет, форму, величину. Но предметы имеют и такие признаки, которые в момент сравнения наглядному восприятию не представлены. Так вот, оказывается, что дети склонны в первую очередь выделять и сопоставлять наглядные признаки предметов. Первоклассникам предлагают сравнить двух птиц: скворца и грача. Дети отмечают, что у птиц есть общие части: «У этой головка, и у этой, у этой глаза, и у этой, у этой клюв, и у этой, у этой крылья, и у этой, у этой хвост, и у этой».

185

Признаки же, касающиеся образа жизни птиц — чем они питаются, где живут, улетают ли на зиму, — отметили очень немногие. Детям нелегко их выделить. Помогите им, натолкните на сопоставление и тех признаков, которые в данный момент в предметах не представлены.

А как можно помочь детям обнаружить сходство? Если вы про того же грача и того же скворца спросите, похожи ли они, ребенок скорее всего ответит, что нет, они не похожи: есть разница в величине, цвете и т. п. Но покажите еще и картинку с белкой и спросите: «А между кем больше сходства — между скворцом и грачом или между скворцом и белкой?» Вот тогда малыш ответит, что птицы больше похожи, и тут же выделит ряд сходных признаков: «У белки нет клюва, а у птичек есть. У белки нет крыльев, а у птичек есть. У белки нет перьев, а у них есть. У белки не такой хвост, не такая голова...»

Другой пример. Мальчик шести лет, сравнивая две ложки, алюминиевую и стальную, говорит, что они не похожи: «Одна блестит, а другая не блестит». Тогда рядом с ложками кладут линейку и спрашивают: «А между чем больше сходства — между ложками или между ложкой и линейкой?» Мальчик отвечает тут же, что ложки больше похожи: «Это ложка, и это ложка, а линейка совсем другая. Этой ложкой можно есть суп, а линейкой нельзя. Линейка деревянная, а ложка из железа».

В этих случаях установлению сходства между предметами помогло привлечение третьего предмета. Этим приемом можно широко пользоваться.

Помочь детям выявить сходство предметов можно и следующим образом. С первоклассниками провели такое занятие: предложили сравнить три пары блюдец, разных по величине, цвету и материалу. На вопрос, похожи ли эти пары, дети дали отрицательный ответ. Тогда к ним обратились с другой задачей: предложили отобрать из этих предметов те, из которых можно пить чай. Дети указали на все блюдца. После этого детей опять спросили, похожи ли эти предметы. «Похожи, — ответили они. — Из них можно пить чай». Таким образом, сходство между предметами может помочь детям обнаружить, ставя перед ними задачи, связанные с тем, как эти предметы использовать.

Очень полезно предлагать детям сравнивать предметы различной степени сходства. Например: кружку с кружкой, кружку с чашкой, кружку с кастрюлей. Делая это, вы последуете совету К. Д. Ушинского: «Если вы хотите, — говорил он, — чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными предметами, только тогда вы выясните себе существенные признаки предмета — а это значит понять предмет».

В поле внимания ребенка, впервые приходящего в школу, попадает много нового, у него возникают новые яркие впечатления. Особенности внимания ребенка этого возраста — непроизвольность, легкая переключаемость, отвлечение. Это не позволяет ему на первых порах надолго сосредоточиться на одном объекте или действии. Ребенок обращает внимание

186

лишь на то, что вызывает его непосредственный интерес; интересное мешает воспринимать главное.

В возрасте от 7 до 10 лет происходят значительные сдвиги в развитии внимания. Если в первые месяцы школьной жизни детей интересуют не столько собственно учебные занятия, сколько все, что с ними связано и что окружает их, то постепенно интересы начинают «привязываться» к тому, что изучают в школе, причем к одному в большей степени, а к другому — в меньшей. В связи с этим ребенок становится более внимательным при одних видах работы и отличается рассеянностью при других. Понятно, что такое непроизвольное внимание, зависящее главным образом от непосредственных интересов ребенка, в значительной мере связано с наглядностью и конкретностью материала, его яркостью, с тем, насколько он затрагивает эмоциональную сферу.

Однако с первых же дней школьной жизни ребенок вынужден заниматься тем, что не вызывает непосредственного интереса и что требует произвольного внимания. Для того чтобы такое внимание сложилось, необходима организация действий ребенка, и в частности его домашних занятий. Упорядоченность времени занятий, строгое соблюдение определенного порядка действий, «свое лицо» у рабочего места — все это организует внимание детей, помогает им сосредоточиться.

Концентрированность или интенсивность внимания у младших школьников может быть достаточно большой. Погруженный в какую-либо работу, ребенок может «не слышать» указаний или вызова учителя. Но длится такая сосредоточенность обычно недолго, устойчивость внимания младшего школьника еще невелика. Вот почему так важно стремиться к известному разнообразию в учебной работе — однообразная работа утомляет внимание ребенка, интерес к ней падает.

Любопытно, что внимание младшего школьника более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении действий умственных. Опытные учителя успешно используют эту особенность, чередуя работу, требующую умственных действий, с выполнением различных заданий, где надо что-то рисовать, сделать несложный макет, составить графическую схему и т. д.

Помните: ребенок успешнее справится с достаточно сложным заданием, требующим применения разнообразных приемов и способов работы, чем с простыми, но однообразными заданиями.

Объем внимания первоклассников еще узок. Рассматривая картинку, первоклассники сосредоточиваются по преимуществу на двух-трех предметах. Чтобы дети обратили внимание на большое количество их, необходимо показывать картинку еще и еще раз. Если ребенок ошибся в решении примера, состоящего из трех чисел (например, 3×4×2), и его надо повторять вслух, то два числа ребенок, как правило, назовет, а третье нет. Отсюда вы сделаете вывод, что перед вами не ошибка в выполнении действия, а «ошибка внимания»: ребенок просто не схватывает одновременно три числа. В ходе учения объем внимания у детей быстро расширяется, и в III

187

классе они уже могут охватить содержание задачи в несколько действий.

Слабо развито у детей, приходящих в школу, распределение внимания. Первоклассники, стоит только заговорить учителю, прекращают свою работу, чтобы его выслушать, или же продолжают работу, но при этом не понимают ни одного слова из того, что сказал учитель, так как их внимание целиком направлено на то, что делают они сами. Но посмотрите на третьеклассников: они уже могут следить и за содержанием того, что они пишут, и за орфографией, и за чистотой письма, и за своей позой при работе, и за словами учителя, обращенными к классу. Но научились дети распределять свое внимание не сами по себе: перед ними в учении постоянно возникала такая задача, им приходилось учиться вести одновременный контроль за несколькими действиями.

Жалобы на недостатки внимания у младшего школьника нередки; часто именно в них видят причину не вполне успешной его учебы. Что же могут сделать родители, чтобы лучше справиться с трудностями, отсюда происходящими?

Какого рода невнимательность? Говоря вообще о невнимательности детей, иногда отмечают разные ее виды. Вот ребенок, готовя уроки, не может сосредоточиться и выполнить задание до конца. Он постоянно отвлекается: услышав разговор, увидев что-то, то и дело отрывается от работы, ошибается даже при списывании. Здесь у ребенка просто отсутствует устойчивое внимание. Ваша задача — всячески развивать его (как — об этом дальше).

Другой случай: маленький ученик, вспомнив о каком-то интересном для него событии, не слышит учителя или, думая о чем-то другом, делает ошибки в вычислениях. В этом случае внимание, вообще говоря, развито, ребенок умеет сосредоточить его, но оно направлено на другое. И здесь ваша задача — понять почему. Переутомлен? Сильно увлечен чем-то (далеким от учения)? Неинтересны сами занятия? Ясно, что, во всяком случае, действовать вы будете уже по-иному.

Нужна внешняя организация. Рассматривая картинку, ребенок либо останавливается на одном чем-то привлекшем его предмете и не видит ничего другого, либо беспорядочно скользит взглядом, вообще не задерживаясь ни на чем. Похожая трудность встречается и при чтении: дети теряют строчку, пропускают слова, слоги. Дело в том, что объем внимания (т. е. количество объектов, которые можно увидеть сразу) у первоклассника еще очень мал, а планомерно, последовательно рассматривать объект он еще не умеет. На помощь должны прийти внешние вспомогательные средства. Пусть указкой водит по картинке, последовательно переходя от предмета к предмету. Пусть листком бумаги двигает по строчке и постепенно открывает слоги, слова, переходит к следующей строчке. Нужно делать это вместе с ребенком, но постепенно приучать его работать одного.

Выполняя задания по математике, некоторые дети списывают все заданные для решения примеры, а потом один за

188

другим подставляют ответы. И часто делают ошибки: считают одну строчку, а ответ записывают в другую, путают числа из разных примеров, пропускают примеры. Нужна внешняя организация и здесь. Настаивайте на последовательном списывании примеров по мере решения, по одному.

План наблюдения Но ведь и указка может двигаться беспорядочно, не зная, на чем остановиться. Чтобы не было беспорядочного блуждания по картинке (это относится, конечно, не только к картинке, но и к любому наблюдению), надо научить ребенка составлять план наблюдения (в самом простом виде, хотя бы что рассматриваю сначала, что потом, про что не забыть). Не сразу, но рано или поздно ребенок научится составлять такой план самостоятельно.

Задайте образец Известно, что обычно лучше видится, воспринимается то, что хорошо знакомо, а не то, что не известно, даже если оно находится непосредственно перед нами, внимание обращается редко. «Легко проглядеть даже самые заметные явления, если на них уже не обратил внимание кто-либо другой», — говорил Чарлз Дарвин. Значит, если мы хотим, чтобы ребенок увидел то, что должен увидеть в еще не известном ему предмете, явлении, мы должны подготовить его к этому. А именно — дать образец того, что он должен увидеть. Если мы хотим, чтобы он увидел в стене дома четырехугольник, мы должны дать ему сначала общее представление о четырехугольнике — тогда он сможет этот «образец формы» приложить к предмету... Если мы хотим научить ребенка выделять отдельный звук в аккорде («обратить на этот звук внимание»), мы должны дать ему «образец» этого звука.

Конечно, мы не всегда можем дать (и не всегда нужно давать) такой образец, поэтому будем постепенно учить ребенка самостоятельно создавать мысленные образцы.

Если, например, ребенок садится рисовать по заданию, нужно прежде попросить его «вспомнить», какие основные части имеются в предмете, что именно он будет изображать. Например, дано задание нарисовать домик. «Какой домик ты будешь рисовать, большой или маленький? Сколько этажей будет в нем? В доме есть стены и крыша, сколько стен будет видно на твоем рисунке? Будут ли на них окна, двери? Какую форму будет иметь крыша?»

Учите сосредоточиваться на существенном. Психологов давно привлекают так называемые феномены Пиаже, и мы уже упоминали о них. Вспомним: если даже на глазах ребенка изменить внешнюю форму предмета (например, вылить жидкость из бутылки в блюдце или любой другой сосуд, отличной от бутылки формы; изменить форму пластилинового шарика, раскатав его в «колбаску», и т. п.), то ребенок будет считать, что изменение внешней формы повлекло за собой и изменение количества самого вещества. Непосредственное восприятие захватывает внимание ребенка, ведет его за собой (подобно тому как внимание взрослого захватывает и ведет за

189

собой опытный фокусник или иллюзионист — только он для этого специально производит те или иные манипуляции). Но если детей научить видеть в предметах, например, длину и ширину и научить сравнивать предметы между собой (что и на сколько больше или меньше), т. е. если дать детям образец оценки количества вещества, то эти самые феномены Пиаже исчезнут. Здесь снова обнаруживается тесное единство познавательных процессов. Овладев мыслительной операцией, дети приобрели средство управлять своим вниманием, они могут теперь отвлечься от непосредственного восприятия и выделить в предметах необходимое и существенное.

Важно ограничить число одновременно решаемых задач. Списывая какое-либо упражнение по языку, ребенок должен одновременно контролировать свое выполнение. Мы, взрослые, не думаем, как выводить буквы, как писать то или иное слово. Поэтому мы можем полностью сосредоточиться на смысле того, что мы пишем. А у первоклассника все требует одинаковой сосредоточенности: и написание букв, и сохранение строчки, и правильное держание ручки, и последовательность в списывании букв и т. п. Поэтому очень часто и наблюдаются то пропуски букв, то выход за строчку, то всякого рода ошибки, которые считаются «ошибками на невнимательность». Учитывая эту трудность, очень важно ограничить число одновременно решаемых задач. Например, на начальной стадии овладения письмом основная задача — правильно изобразить букву. При этом держание ручки должно быть уже в какой-то степени автоматизировано, освоено, только тогда можно хорошо изобразить букву. При изучении грамматического правила основная задача — верное написание слова или фразы. К этому времени учащегося не должна уже сильно занимать мысль о том, как правильно изобразить ту или иную букву: эта операция должна быть уже в значительной степени автоматизирована.

Это принцип. Но в действительности неполное освоение более раннего действия еще отвлекает внимание учащегося от основной задачи. Помогут ему сосредоточиться опять-таки внешние средства. Если, например, записывая слова, ребенок будет вслух громко или шепотом произносить их по слогам (произнося слог за слогом по мере написания), то вероятность, что он сделает грамматическую ошибку, резко снизится.

Нужен самоконтроль Обычно родители берут контроль на себя (просят отвечать им урок, проверяют выполнение письменных домашних заданий и т. д.). Пусть дети учатся осуществлять такой контроль самостоятельно. Конечно, сначала они не сумеют контролировать себя. Когда ребенка просят проверить свою работу, он часто не находит и не исправляет даже случайные ошибки. Самоконтроль нужно организовать. Если при выполнении упражнения перед ребенком могло стоять много задач, то проверка обязательно должна быть ограничена чем-то одним (а если не одним, то должна быть намечена последовательность проверки). Так, если при

190

списывании текста стояли задачи: правильно писать буквы, соблюдать грамматическую правильность, то при проверке можно выделить одну основную задачу, например проверить лишь грамматическую правильность списанного текста. Нужны еще и средства, способы проверки. Так, при проверке грамматической правильности можно использовать чтение по слогам написанного текста, применяя прием постепенного открывания букв слова, которое вначале закрывается линейкой; при проверке вычислений — закрыть полученный результат и пересчитать пример другим способом (например, в другом порядке взять слагаемые). В дальнейшем отпадет нужда во внешних средствах, проверка будет устной, а затем она станет настолько привычной для учащегося, что перед ним не будет каждый раз вставать специальной задачи контроля, контроль будет незаметно идти одновременно с выполнением работы.

Вообрази воображаемое…

В младшем школьном возрасте развивается и существенно обогащается воображение детей; этому способствует учение, самостоятельное чтение, расширение отношений с товарищами и взрослыми.

Учась, дети получают значительное количество сведений в виде текста, схемы, картины или макета. Чтобы усвоить эти сведения, ребенку приходится по этому тексту и по этой схеме воссоздать для себя живой облик действительности. Так задается работа воображению.

Развитие воображения происходит в тесной связи с другими познавательными процессами, и в первую очередь с восприятием и мышлением — ведь воображение ставится на службу решения именно познавательных задач. В школе, как известно, широко применяются разнообразные наглядные средства. Это рисунки, репродукции, таблицы, графики, макеты, карты, диапозитивы, кинофильмы. Детей учат рассматривать, наблюдать, видеть изображение, анализировать, выделять существенные связи и отношения в изображенном, сравнивать объекты по величине, форме, объему и т. д. Такая интеллектуальная работа накладывает и не может не наложить отпечаток на сами образы воображения — они становятся «умными», в них предметы и явления отражаются уже не в случайных, хотя и впечатляющих, чертах, а в чертах, которые для этих предметов важны и характерны.

Выполняя школьные задания, дети научаются воссоздавать не только те предметы, явления или состояния, которые прямо описаны в тексте, но и те, которые лишь подразумеваются в нем, закономерно из него следуют.

Воссоздающее воображение очень важно для учения. При чтении географических или исторических описаний ребенку необходимо ярко представить себе то, что описывается: явления природы, предметы быта, внешность исторических деятелей. При изучении природоведения надо воссоздавать в своем воображении образы животных или растений, никогда не виденных в натуре. При чтении художественной литературы

191

воссоздающее воображение живо и ярко позволяет «увидеть» образы действующих лиц, пейзаж, те или иные описанные в произведении события, «услышать» грохот пушек или пение птиц, голоса героев.

Воссоздающее воображение развивается не только в работе над словесным описанием, но и при оперировании с абстрактными схемами, чертежами, математическими символами.

Воссоздавая образы действительности на основе представлений, полученных в прошлом опыте, ребенок изменяет, перерабатывает свои впечатления. Создание таких преобразованных представлений может происходить двояко. В одних случаях это чистое фантазирование, создание заведомо условных образов и ситуаций. Оно отвечает глубокой потребности ребенка в эмоциональном отношении к окружающей действительности. Но такое «фантазирование» теперь порой не имеет поддержки — логика науки строга! — и поэтому, как правило, довольно скоро затухает, уступая место другому виду преобразования образов — обоснованному и аргументированному.

Ребенок накапливает опыт и знания, его интересы расширяются, усложняются его отношения с другими людьми — все это обогащает воображение, позволяет ребенку строить новые комбинации образов не случайно, а с отчетливым пониманием, насколько возможно совершение того или иного события в действительности. Воображение можно тренировать и развивать. Делать это можно разными путями, но обязательно в такой деятельности, которая без фантазии не может привести к желаемым результатам. Надо не насиловать воображение ребенка, а увлекать его.

Лепить по готовым моделям, срисовывать с образца, подражать действиям взрослых ребенку довольно просто, но такие задания работы воображения не требуют. Куда сложнее научить детей видеть самые привычные вещи с неожиданной, новой стороны — это необходимое условие творчества.

Большое значение для развития творческого воображения детей имеют различные кружки: художественные, литературные, технические, юных натуралистов. Но вот ответ одного третьеклассника на вопрос, понравилось ли ему в кружке «Умелые руки»: «Нет, там неинтересно. Мы делали фигурки из пластилина и картона, а раскрашивали их какие-то другие ребята. И мы не видели, что получалось». Сделаем отсюда вывод: работа кружков должна быть организована так, чтобы дети видели результаты своего труда, своего творчества.

Младшие школьники с удовольствием придумывают сказки. Можно предложить им придумать рассказ по заданному сюжету, по началу или концу произведения, по картине; в частности, помогают развитию творческого воображения сочинения по картине с какой-либо закрытой ее частью.

При этом для одних детей нужна определенно и четко сформулированная тема. Внутри этой темы они проявляют и умение строить сюжет, и воображение. Они идут по теме, как по руслу реки, все время чувствуя берега и не выходя из них. Тема как бы формирует, выстраивает в определенном порядке имеющиеся у них знания, образы, впечатления.

192

Другим же детям подсказки и ограничения только мешают. Если они пишут сочинение на заданную тему, то никак не могут начать его: эта тема идет не от них, она им навязана, чужая. В процессе работы они отходят от темы, расширяя поставленные рамки.

Вот мальчик пишет сочинение «Весна» по заданным словам. Он придумал довольно неуклюжее предложение со словом «тропинка» (которое надо было использовать), а уж дальше эта тропинка повела его сама, и мальчик совершенно забыл о заданных словах — слова пошли свои.

«Вот пришла долгожданная весна. Мы решили отправиться в лес. Вскоре я и Юра нашли подходящую для нас тропинку и по ней зашагали в лес. Мы шли долго, собирали шишки и веточки разных деревьев. Вот стоит ясень, за ним ольха, орешник, молодые березки. А вот стоит высокая сосна. У нее только на верхушке хвоя, а внизу все голое, кроме остатков сучков. Мы, задавая друг другу загадки «Какие это деревья?», совсем не заметили, как подошли к озеру. У Юры нашлась катушка ниток. Мы набрали палочек и стали вязать плот. К нему мы приставили мачту и спустили его на воду. И вдруг нам показалось, что на палубе стоит капитан и смотрит в бинокль. И мы крикнули: «Прощай, капитан!»

В этом сочинении, конечно, много наивных и даже

193

неуклюжих фраз, но оно подкупает искренностью, говорит о наблюдательности ребенка, о его воображении.

Если вы поехали с детьми за город, можно придумать множество заданий на развитие детского воображения. «Представьте, что мы заблудились», «Вообразите, что мы в разведке», «Мы на необитаемом острове», «Мы первые на необитаемой планете». Дети с готовностью и радостью разыграют сюжет, подсказанный взрослым, — останется только тактично, осторожно направлять их буйную фантазию, учить ребят контролировать свое воображение, сверять с действительностью.

Отличной школой воображения может послужить изучение географической карты.

К. Г. Паустовский писал: «Еще в детстве у меня появилось пристрастие к географическим картам. Я мог сидеть над ними по нескольку часов, как над увлекательной книгой. Я изучал течения неведомых рек, прихотливые морские побережья, проникал в глубину тайги... Постепенно все эти места оживали в моем воображении с такой ясностью, что, кажется, я мог бы написать вымышленные путевые дневники по разным материкам и странам».

Не попробовать ли и вам дома попутешествовать с ребенком по карте? При этом вы учтете те особенности, которые проявятся в его рассказе, и поможете ему — не сразу, разумеется, — обогатить его воображение.

Date: 2015-06-08; view: 740; Нарушение авторских прав