Концепция личностно-развивающего обучения

Ведущая тенденция современной педагогики – ее возвращение к личности, ориентация на ее развитие, возрождение гуманистических традиций.

Современная теория и практика основывается на философско-педагогических идеях, сформулированных Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И.Ф. Гербартом, Д. Дьюи, К.Д. Ушинским и др. Их идеи лежат в основе классической (традиционной) модели обучения, которая в течение XVII-XX веков развивалась, но оставалась неизменной в своих характеристиках: цель, содержание, формы, методы, способы организации обучения. Такая модель обучения была ориентирована, прежде всего, на получение знаний, и ведущей идеей была идея образованности. Выпускник должен был быть энциклопедистом, эрудитом. Представление о развитии личности сводилось к процессу овладения знаниями и его результатам. Приоритетной формой обучения, которая обеспечивала наилучшее освоение системы знаний и умений, оказался урок. Сущность обучения рассматривалась как постепенное накопление знаний. Такую модель обучения можно назвать знаниево-ориентированной.

Начиная с 60-х годов ХХ века культура обогащалась новыми представлениями о личности и ее развитии в процессе сотрудничества, сотворчества, толерантности, уважения прав человека. В последние десятилетия приоритетной стала задача разностороннего гармонического развития личности, обеспечения ее самореализации, стремления к самовыражению. Классическая, традиционная знаниево-ориентированная модель обучения перестала в полной мере отвечать современным требованиям и задачам обучения. Возникла потребность в новых философско-педагогических идеях, которые должны стать основой новой парадигмы обучения – личностно-развивающего обучения (ЛРО). Разработка теории ЛРО связана с идеей гуманизации образования. Гуманистическая направленность образования меняет традиционные представления о цели образования: не получение, накопление и использование знаний, а всестороннее развитие каждой личности, формирование и развитие природных задатков, психических качеств, творческих и интеллектуальных способностей. Такая гуманистическая цель требует пересмотра содержания образования и применяемых образовательных технологий, а также пересмотра воспитательных позиций и стилей педагогов.

Внедрение ЛРО в современной школе требует с одной стороны, новых подходов к воспитанию (современная концепция гуманистического воспитания), а с другой стороны – к обучению (личностно-ориентированный подход к обучению).

В 80-е годы ХХ века идея личностно-развивающего обучения нашла отражение в педагогике сотрудничества. Главным «идеологом» педагогики сотрудничества был Ш.А. Амонашвили, его соратниками стали учителя-новаторы: С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, И.П. Иванов и др. Их взгляды не принимались широкими педагогическими кругами, их идеи обучения и воспитания были альтернативой академической авторитарной педагогике. Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных отношений между участниками педагогического процесса, что является необходимым условием разностороннего развития личности. Педагогика сотрудничества помогла выявить противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, показала необходимость пересмотра философско-педагогических оснований современного образования, утвердила в практике обучения идеи гуманистических взаимоотношений.

Главной целевой установкой педагогики сотрудничества стал гуманно-личностный подход к ребенку, который предполагает новый взгляд на личность учащегося:

· личность проявляется в раннем детстве и ребенок в школе – уже полноценная личность;

· личность – не объект учебного процесса, а субъект;

· личность – цель образовательной системы, а не средство достижения внешних целей;

· каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы;

· приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности (доброта, любовь, трудолюбие, совестливость, достоинство, гражданственность).

Педагогика сотрудничества складывается из ряда гуманистических установок.

1. Принятие любого ученика таким, каков он есть.

Если мы этого не делаем, отвергаем «Я» ребенка, то в ответ получаем протест ребенка и его желание самоутвердиться любой ценой. Понимание ребенка, диалог с ним, действенная помощь ребенку возможны только в том случае, если мы действительно примем его таким, каков он есть, и будем искренне любить его со всеми его недостатками. Эта установка хорошо знакома родителям, которым дети платят любовью за их безусловную любовь.

2. Эмпатийное понимание ученика.

Можно понимать ученика оценочно или эмпатийно. Оценочное понимание означает, что сам ребенок и его поступки рассматриваются нами через призму собственной оценки его стереотипной роли: двоечник, отличник, хулиган, тихоня и т.п. Мы как будто навешиваем на ученика ярлычок и общаемся с ним в соответствии с этим ярлычком: с отличником это будет один стиль общения, с двоечником – совершенно другой. Это позволяет педагогу предсказывать свои действия и поступки по отношению к ученику. Но подобное отношение к ребенку лишено гуманности, потому что за ярлычком мы теряем личность: пусть он «двоечник», но он добрый и внимательный ребенок, а тот самый «отличник» – грубиян и нахал.

А можно понимать ученика эмпатийно – сочувствующе, сопереживающе – понимать его «здесь и сейчас», стараясь проникнуть во внутренний мир ученика и увидеть окружающее его глазами. «Понимать детей – значит стать на их позиции», – писал Ш.А. Амонашвили. Эмпатия по отношению к учащимся помогает правильно оценить поступки, понять мотивы и причины действий, и, может быть, самые «дикие», на взгляд авторитарного педагога, деяния учеников окажутся благородными и возвышенными по своей сути, если ученики позволят нам понять их внутренние побуждения. Эмпатийное понимание ученика, как и установка на принятие личности ученика, дает возможность полноценного межличностного общения и оказания своевременной помощи именно тогда, когда она нужна.

3. Открытое доверительное общение. Это первая установка «наоборот»: если мы принимаем учащихся такими, какие они есть, то и они должны принимать нас, какими мы на самом деле являемся. Мысли и переживания педагога не должны маскироваться, необходимо раскрыться учащимся. Духовный мир педагога должен быть открыт для учеников, тогда это порождает доверие детей к педагогу, желание поделиться с учителем, вступить в диалог. Учителю не следует играть роль, следует быть самим собой. По исследованиям психологов, ученики видят в учителях прежде всего человека, личность, а затем уже учителя-профессионала. Из тысяч ежегодно опрашиваемых студентов-первокурсников – вчерашних старшеклассников – 85% из многочисленных учительских качеств ставят на первое место справедливость, на второе место – требовательность, и только третье место отдают знанию предмета. Места в первой десятке получают такие нравственные качества как доброта, доверие к учащимся, вежливость, скромность, простота, чуткость, организованность, нравственная чистота. Первоклассники на первое место ставят такое качество, как доброта (И.П. Подласый). А ведь это все качества не столько профессиональные (хотя и профессиональные тоже в силу специфики профессии), сколько личностные. Поэтому гуманные доверительные отношения необходимо поддерживать и укреплять. Недаром опытные директора, напутствуя молодых учителей на первую встречу с учениками, советуют рассказать о себе – о своих увлечениях, интересах, склонностях, показать себя человеком, потому что это для детей важнее.

Главное в деятельности педагогов-новаторов – не те методические приемы, которыми они пользовались (например, комментирование у С.Н. Лысенковой, опорные сигналы у В.Ф. Шаталова), а та личностная позиция педагога, в которой находит отражение совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и детям. Сегодня педагогика сотрудничества стала основой для развития гуманистического воспитания, принятого в современной школе в качестве основной концепции.

Внедрение в практику личностно-развивающего обучения предполагает, помимо педагогики сотрудничества, ряд инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются создания условий для развития активности учащихся, т.е., составление таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта, созданию коммуникативных условий для поддержки активности учащихся. Такой подход назван личностно-ориентированным. Этот подход вносит изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых.