Группа организационно-методических вопросов

Качество психологической подготовки в педвузе не может быть существенно улучшено вне анализа ее связей с другими учебными дисциплинами, вне построения действительно целостной и реально специфической концепции педагогического образования. Дело в том, что нынешний статус психологии (как учебного предмета) трудно назвать даже заниженным, потому что в «типовом» учебном плане ей отводится 3-5% суммарного учебного времени. Так что, если исходить из принятой вероятностной модели, то психология не попадает даже в 5-процентный «уровень значимости» от всей «генеральной совокупности» изучаемых студентом педвуза дисциплин.

Такое положение сложилось как бы стихийно, но по сути своей оно отнюдь не случайно, поскольку является следствием сформулированных (либо скрытых) представлений о сущности педагогического образования, специфике учительского труда, о механизмах человеческого поведения, обучения, воспитания, о природе человека в целом. Это, в определенном смысле, проекция психологической малограмотности широкой массы людей конца XX в., которым научная психология практически не известна, а потому не интересна, не значима. Наше общество явно запаздывает с признанием решающего места и роли человека (а не «человеческих факторов»), с созданием подлинного человекознания, решающее значение в котором должно принадлежатьименно психологии.

Таким образом, существующий статус психологии не может быть изменен каким-то постановлением или указом. Нужны существенные переориентации, глубокое переосмысление широкого круга извечно человеческих, в сущности мировоззренческих и философских проблем.

Современному педвузу, а через него - массовой школе крупные сдвиги в направлении психологизации необходимы незамедлительно, ибо они и без того запоздали.

Так называемый психолого-педагогический цикл, задающий специфику собственно педагогического образования, в действительности в массовом исполнении существует лишь номинативно. В вузовской психолого-педагогической триаде: психология - педагогика - методика преподавания нет должного единства и преемственности, а существующие связи носят характер скорее хронологический, чем целевой, содержательно-понятийный, методический. Более того, между этими дисциплинами сложились своего рода пограничные барьеры, нередки противоречия и взаимные упущения. Реально целостный педагогический процесс дробится в результате на зоны действия отдельных наук, в которых даже базовые категории и термины трактуются, порой, по-разному.

Это относится, например, к пониманию педагогической деятельности, обучения и учебной деятельности, сущности воспитания, периодизации развития личности и т. д. Здесь и вопросы теории, связанные с теми или иными моделями человека и его деятельности, и представления о сугубо практических средствах учительского труда, о его технологии.

Реальной целостности психолого-педагогического цикла нельзя достичь прямым, а значит эклектичным, объединением составляющих его дисциплин. Как неоднократно отмечалось, единство не означает тождества. Поэтому необходимы принципиальные изменения всех компонентов цикла, их встречное движение к единому «центру», которым является, безусловно, конкретный человек, реальный субъект (субъекты) обучения и воспитания: школьник и учитель, студент и преподаватель и др., которые объединены формально «общей деятельностью» (в социологическом, философском ее понимании), но, по сути, не всегда даже действуют «совместно», по крайней мере, в аспекте мотивационно-смысловом.

В соответствии с теми пли иными представлениями о личности в целом, как отмечено в главе 1, при обозначении целей педагогического образования можно выделить две крайние позиции. С одной стороны, это сведение результатов обучения к формированию знаний, навыков и умений (по схеме: учитель должен знать, учитель должен уметь). С другой стороны, это обобщенное декларирование воспитательных задач по формированию «гармонично развитой личности учителя» (по схеме: должен быть). Первыйподход неоправданно приравнивается к «деятельностному», второй - к «личностному», которые не подлежат простому объединению, требуя взаимной методологической и практически доработки в направлении психологического моделирования реальной деятельности конкретного человека [3.!), 20, 34, 59, 68 и др.].

Конечно, на этом пути неизбежно различие взглядов, разнообразие исследуемых аспектов: мотивационных, эмоциональных, мотивационно-смысловых, волевых, отнесенных к самосознанию и т. д. Истинную специфику труда и личности учителя (как и всякого иного профессионала) можно выявить лишь в непременном сочетании обоих направлений научного исследования: от теории и модели к практике, от эмпирики к обобщенной концептуальной схеме.

В этой связи представляется конструктивным введение в исследовательский инструментарий понятия готовности к профессионально-педагогической деятельности. Тогда цель педагогического образовании это формирование у студента общей профессиональной готовности к педагогической деятельности. Назначение психолого-педагогического цикла дисциплин - формирование психолого-педагогических компонентов этой общей готовности. Цель психологической подготовки в педвузе - обеспечение психологической готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Детальная разработка термина готовность достаточно важна, но это не входит в задачи нашего исследования, ориентированного на мотивационно-смысловые аспекты этой многоплановой проблемы. Отметим лишь, что категория готовности человека к труду давно используется в рамках психологии труда и инженерной психологии, т. е. при исследованиях индустриальной и технически оснащенной деятельности человека в паре с машиной. Что касается проблематики педагогической и возрастной психологии, то вопрос о психологической готовности обсуждается, чаще всего, применительно к личности ребенка, входящего в возраст школьного обучения [51, 204 и др.].

Использование термина готовность является, на наш взгляд, не просто словесным нововведением. За ним стоит принципиальная смена вузовской, преподавательской позиции, смена цели всей учебной деятельности студенте. Не психологическое образование по известной «формуле» обучения «чему-нибудь и как-нибудь», а теоретически обоснованное построение целостной системы психологической подготовки студента к профессионально-педагогической деятельности, т. е. к решению реальных учебно-воспитательных задач современной и будущей школы.

Психологическая готовность - это иерархизированная система профессионально важных качеств (ПВК) и свойств личности, необходимых и психологически достаточных для эффективной педагогической деятельности.

Это образование многовершинное, так или иначе представленное во всех подструктурах (компонентах) целостной психологической структуры человека: направленность, способности, характер и так далее (в соответствии с описанной в 1.1 психологической моделью личности учителя).

Различные компоненты и проявления психологической готовности человека к деятельности еще не получили должной проработки и систематизации. Но совершенно очевидно, что в динамической и целостной структуре психологической готовности есть некоторое стержневое, своего рода направляющее образование. Это мотивационная готовность к предстоящей педагогической деятельности, психологическое обеспечение формирования которой становится, таким образом первейшей задачей психологической подготовки в педвузе [59, 147, 158 и др.].

Мотивационной готовности, мотивации и мотивам, их проявлениям, функциям и структуре посвящена основная часть нашей работы, поэтому сейчас можно отметить лишь самое исходное.

Вне мотива и смысла невозможна ни одна деятельность, не реализуемы никакие, даже самые усвоенные знания и предельно сформированные умения. Если учитель, например, беспросветно авторитарен, то это не потому, что он не знает правил и техники демократического взаимодействия и общения. Истинные причины лежат в особенностях его осмысления сути учительского труда, собственной личности в ее соотнесенности с личностями школьников. Иными словами, причины здесь чисто мотивационные, но не операциональные, не технические.

Люди, как известно, могут делать одну и ту же работу, имея даже одинаковую в целом профессиональную эффективность, но смысл этой работы для каждого человека, его отношение к ней могут быть совершенно несопоставимы. Психологически это чрезвычайно важно и интересно, так как мотив и смысл (вместе с неотрывной от них эмоцией) можно рассматривать в качестве своеобразных источников неизбежной субъективности психического отражения - категории, незаслуженно забытой в академической психологии и педагогике.

Мотивы и смыслы, включенные в многоуровневую структуру направленности человека, так или иначе проявляются во всех других компонентах его психического облика, неоднозначно с ними взаимодействуя.

Столь важное психологическое значение мотивационной готовности не следует, конечно, абсолютизировать, отрывать от других составляющих системной психологической готовности. Здесь, как и во всяком сложном организма, важно понять иерархию отношений и их возможное развитие. Самый «хороший» мотив может быть просто не реализован

по целому ряду психологических, социальных и иных обстоятельств. Это и равной мере относится и к психологической готовности в целом, которая может быть заблокирована, например, неадекватным физическим состоянием (неготовностью) человека. Любая готовность - это лишь непременное условие успешности какой-либо деятельности, но вовсе не полная ее гарантия.

В предложенных выше формулировках целей педагогического образования есть еще два ключевых понятия: формирование и педагогическая деятельность. Не стремясь в данной работе к исчерпывающей полноте дефиниций, сделаем лишь несколько замечаний, соответствующих контексту нашего исследования.

Формирование чего-либо у человека не следует понимать механистически, как некоторую технологически унифицированную лепку по образцу и подобию. Человек и его психика- это не материал для скульптора-педагога, не «чистая доска» для директивных записей социальных воздействий. Формирование как цель психолого-педагогического процесса заключается в создании и обеспечении оптимальных условий для приобретения субъектом тех или иных знаний, умений, психологических качеств. Но приобрести, усвоить может только сам человек, только посредством собственной деятельности (во всей психологической интерпретации последней: с потребностью, мотивами, целями, эмоциями и так далее).

Формирование как целенаправленный педагогический процесс - это, прежде все-то, скрупулезная психологическая организация «встречной», т. е. собственной деятельности ученика или воспитуемого. Это построение более сложной, чем ее составляющие, совместной деятельности малой; социальной системы учитель - школьник. В такой совместной деятельности должны быть распределены все структурные компоненты: предметный, мотивационно-смысловой, операциональный, эмоциональный и другие. Кстати сказать, в педагогической психологии нет убедительной теории собственно совместной деятельности, хотя вне разработки этого понятия существенно затруднено научное исследование учебной деятельности, процесса обучения (как взаимодействия) и воспитания, конкретных принципов развивающего обучения и диагностики реальной «зоны ближайшего развития» [41, 51 и др.], да и многих других общих и частных проблем педагогической и возрастной психологии.

Свято место пусто не бывает, поэтому научно-понятийные пробелы заполняются бытовыми, по существу, категориями. К примеру, «новый» лозунг: За педагогику сотрудничества, который дискуссионен не своей необычностью (по-житейски он достаточно банален), а научной нечеткостью, размытостью термина. Сотрудничать, т. е. совместно трудиться, могут, вероятно, коллеги, решающие какую-то общую задачу, да и то находящиеся на не слишком отличающихся уровнях формальной социальной иерархии. Король, например, не может сотрудничать с нищим, равно как и мать - с младенцем, которого она кор­мит. Семантика русского языка как-то не соответствует в этих случаях употреблению термина сотрудничества.

Учители и школьник неравноправны в учебном процессе, что не синонимично, конечно, подавлению в этой паре младшего. У них разные деятельности, которые должны быть интегрированы в совместную. Сотрудничество - вовсе не антипод распространившейся, к сожалению, в отечественной школе авторитарности. Школьник для учителя не сотрудник, а предмет и субъект его профессиональной деятельности, в которой необходимы доброта, щедрость самоотдачи, помощь в овладении культурой мира, руководство (хоть и демократическое), а потому совсем иная степень ответственности за совместную деятельность. Разве это корректно называть сотрудничеством?

Нет сомнений, что значимость той или иной социальной новации определяется не ее названием, а конкретным наполнением и исполнением. Однако лучше, когда содержание и наименование явления адекватны одно другому. В противном случае провоцируются и перекосы, и перегибы эклектичных трактовок, и бесплодные дискуссии о словах, за лингвистической идентичностью которых стоят, порой, совершенно несхожие трактовки и понятия. Специалисты-математики, например, однозначно договорились, что стоит за понятием «дифференциал», и в своих научных работах не будут смешивать его с «дифференциалом» как частью технической конструкции.

Применительно к терминологическому строю психологии и педагогики, к сожалению, просто не счесть подобных смешений, чреватых размыванием научных понятий до бытовых, житейских представлений.

Взять, к примеру, еще одно расхожее и фактически инструктивное положение о том, что учитель - это центральное звено осуществляемой реформы (или перестройки) школы. С одной стороны это до банальности очевидно, поскольку кто же еще, как не учитель, реально работает с детьми, а значит, и более всех ответственен за конечный результат, более всех должен быть свободен в выборе стратегии и тактики своей профессиональной деятельности, имея на то и соответствующую готовность, и необходимые возможности. Но с другой стороны, такая «централизация» учителя несколько противоречит и нашему пониманию педагогики сотрудничества, и самой сути психологической, педагогической деятельности в целом. Ведь в ней присутствуют два субъекта: учитель и школьник, даже условное, схематическое противопоставление которых ни к чему хорошему не приводит. Если даже они «сотрудничают», то «центральными» должны являться оба, в социально-психологической связке и непременной иерархии. Ведь школа существует не для учителя, а для ученика. Именно он выступает там центральным субъектом, а не обезличенным объектом педагогических воздействий. К тому же учит и воспитывает, как известно, отнюдь не только школа. Это не означает принижения ведущих (но не просто сотруднических) функций учителя и учебном процессе, но принципиально меняет психологические акценты, генеральное направление и перспективы обсуждаемых перемен нынешней школы. Есть опасение, что гипертрофированный интерес к учителю, являющийся к тому же скорее митингово-публицистическим, чем практически реализуемым, может обернуться той же потерей личности школьника, только по-новому «аргументированной» в терминах мифологического сотрудничества там, где все априорно сложнее, диалектичнее.

Несколько слов, наконец, о специфике профессионально-педагогической деятельности, обеспечение готовности к которой выступает, на наш взгляд, конечной целью всего учебно-воспитательного процесса в педвузе. По вполне понятной аналогии с многочисленными описаниями личности учителя, которых, как ранее отмечалось, великое и довольно пестрое множество, немногим менее научно-практических исследований специфики педагогической деятельности. Что касается комплексной психолого-педагогической теории вопроса, то здесь достижения пока значительно скромнее.

Тому есть несколько причин. Это и серьезные расхождения в трактовке самого понятия деятельности как в психологии, так и в педагогике с психологией сравнительно. Это отсутствие исчерпывающего перечня видов человеческой деятельности и общепризнанной их классификации, базирующихся порой на самых различных и малосопоставимых основаниях (см. 12). Некоторые стороны этой проблемы были рассмотрены в предыдущих главах книги. Подчеркнем здесь лишь один психологический момент.

Педагогическая деятельность многопредметна и согласно представлениям, ставшим для педагогической психологии хрестоматийными [41, 109, 158 и др.], включают в себя целый ряд как бы самостоятельных, более частного характера деятельностей: перцептивная, организаторская, коммуникативная и т. д., в. зависимости от автора концепции.

Для подхода, развиваемого в нашем исследовании, важен несколько иной, обобщенный и по-своему объединяющий аспект специфики педагогической деятельности. Суть его заключается в том, что эффективный и творческий учительский труд - это прежде кого и более всего работа психологическая.

За любой материальной, внешней деятельностью человека стоит, конечно, психика н некая внутренняя, психическая деятельность, сложные связи между которыми в некотором роде описывают известные механизмы: эстериоризации и интериоризации [45, 74, 182 в др.]. Но одно дело психическая деятельность как непременный атрибут жизни человека, и другое дело - психологическая деятельность как основное средство профессионального труда учителя и воспитателя. Первая складывается во всем онтогенезе и социуме, вторая должна быть заложена, обеспечена, поддержана в процессе вузовского обучения и последующей профессиональной деятельности. Педагогические функции и обществе выполняет не только школа, далеко не всякий педагогический труд профессионален, и нам представляется, что своеобразным критерием истинного профессионализма учителя является сформированность у субъекта именно психологической деятельности, во всех ее мотивационных, операциональных и личностных аспектах, во всей ее динамической структуре.

Это отражается и в так называемом социальном заказе на современного учителя, которому нужно быть педагогом-психологом, а не просто педагогом-предметником. Грамотная психологическая работа в школе - это гуманно соподчиненное взаимодействие, по крайней мере, двух субъектов, двух душ - учителя и ученика. В противном случае налицо не только издержки в качестве усвоения знаний, но и (что много более существенно, первично) нарушения всего нормального хода развития психики и личности школьников, взаимно негативные отношения между субъектами обучения и воспитания, неприязнь (у одних к учению, у других к профессии), общая неудовлетворенностьряда важнейшихчеловеческих потребностей и, наконец, все более распространяющаяся феноменология так называемых пограничных состояний неадекватно перегруженной и формирующейся психики - невротизм, психотизм, дидактофобия и тому подобное [195 и др.].

Конечно, далеко не все трудности нашей школы и жизни могут быть преодолены психологическими средствами, но многие из них можнохотя бы облегчить, смягчить за счет традиционно недооцениваемых, либо в антигуманном направлении расходуемых психологических резервов.

Итак, если рассматривать педагогическую деятельность на уровне реального ее носителя - конкретного человека, субъекта, то в процессах обучения и воспитания не найти никаких иных механизмов и средств, кроме механизмов в конечном счете психологических. Есть закономерности и модели логические, дидактические, социально-экономические и так далее. Есть приемы педагогические, медицинские, административные, физические и тому подобное. Но все они в той или иной степени (зачастую просто решающим образом) опосредствованы психологическими механизмами и феноменами. Общеизвестная схема С. Л. Рубинштейна о внутренней детерминации всех внешних влияний [155] имеет не только философское, но и чисто практическое значение.

Для каждого из людей (конкретного субъекта, реального Я) биологическое, психическое и социальное в нем не тождественны, но и не перегорожены подобно тому, как это осуществлено при формулировании предметов соответствующих научных дисциплин, как постулировано в нерешаемом «основном вопросе философии» о «первичности» того или другого. Человеку все это представлено в некоем психологическом единстве, в реальном пространстве его состояний, свойств, процессов и действий, в котором материальное и идеальное свободно переходят одно и другое, тесно взаимодействуя к взаимоизменяясь. Психическое не имеет самостоятельного существования и в таком философском смысле оно вторично, гносеологически производно от сложного взаимодействия различных форм, видов и проявлений материи: отражаемая среда, отражающий мозг, пронизывающие все и вся социальные отношения людей. Но вторичность не означает второстепенности ни психики, ни ее носителя и, в определенном смысле, создателя, т. е. живого человека. Вне широкого гносеологического контекста вопрос о приоритете материального над идеальным, но меньшей мере, некорректен, а возможный утвердительный ответ вовсе не означает подлинной научно-материалистической позиции.

Напротив, история показала многократно и убедительно [44], что это приводит лишь к упрощению, к выхолащиванию сути диалектико-материалистической позиции по вопросу о природе и сущности психики. В результате возникают многочисленные и чрезвычайно живучие редукционистские взгляды, практически сводящие психологические феномены (соответственно, закономерности и механизмы) то к физиологическим, то поведенческим, то логическим, то кибернетическим, то к социальным и так далее.

Подчеркивая исконно психологическую сущность профессионально-педагогической деятельности, мы стремимся к решительной реабилитации живого человека (учителя и школьника) и живой их деятельности. К сожалению, в современной педагогике и педагогической психологии немало проявлении своеобразного и довольно устойчивого «педагогического» редукционизма, относящегося к пониманию личности, психики, деятельности, обучения и многого другого.

При этом возможно довольно затейливое переплетение старо-бихевиористских и социологизаторскнх воззрений, теории конвергенции двух факторов (У. Штерн) и диалектико-материалистических положений о сущности развития личности, декларирования деятельностного подхода и наивно сенсуалистической трактовки принципа наглядности и т. п. Главное, безусловно, в том, что упрощенность или эклектизм усвоенной студентом теории фактически неизбежно приводят к массовой практике ошибок и сбоев в профессиональной деятельности учителя, причем не только начинающего. Ведь приобретение опыта по всемирно известному бихевиористскому закону «проб и шибок» применительно к человеку, по крайней мере, сомнительный и в любом случае не самый лучший способ обучения.

Очень распространенным примером педагогического редукционизма в массовом сознании учителя может служить преувеличение роли памяти и процессе учения при соответствующей недооценке работы мышления учащихся. Почему-то считается, что если запомнил (воспроизвел), значит понял, значит сумеет в дальнейшем применить материал. Здесь психологически явные упрощения реальных отношений между памятью и мышлением, между пониманием и усвоением. Здесь же проекции и механистических, функционалистских представлений о психологической структуре учебной деятельности, о классификации возможных уровней обученности человека. Если слегка схематизировать это явное психологическое упрощение, то оно сводится к русскоязычному варианту одного из пунктов только что упоминавшегося «закона» ранних бихевиористов: «Повторение - мать учения».

Типичной иллюстрацией редукционистского понимания психики является также поразительно скоротечный и оценочный подход к типологии темперамента, смешение его с понятием характера. Будто и не было после пионерских работ школы И. II. Павлова в конце 30-х гг. систематических исследований этой актуальнейшей проблемы Б. М. Тепловым, В. Д. Небылицыным [124, 183], обозначившим, вероятно, то, что теперь называется гуманизацией и индивидуализацией научно-психологического исследования личности. Если и теперь, т. е. 50 лет спустя, подобные научно-практические работы остаются для большинства профессиональных педагогов неизвестными, «новыми», то упрощенное понимание человека и его психики, названное здесь «педагогическим редукционизмом», никак не назвать случайным, чисто «научным» явлением, случайной издержкой идеологически правильно ориентированной политики в области подготовки учителя, в частности, в сфере народного образования в целом.

Явно застаревшей проблемой массовой школы остается и непонимание (или непринятие) количественной некорректности, неадекватности своим задачам традиционной школьной «отметки». Ведь в совсем недалеком прошлом вычислялся даже среднеарифметический показатель цифр, прописанных в «аттестате зрелости». Здесь излишне говорить об арифметической недопустимости такой процедуры, об ее неадекватности используемой в школе «шкале измерения» [166 и др.]. Главное в том, что педагогическая отметка (психологи предпочитают термин «оценка») теряет при этом свою основную - мотивирующую функцию. Что «двойка», что «пятерка» должны бы как-то инициировать учебную деятельность, а не просто наказывать, или, напротив, социально поощрять [8, 10]. Нет сомнений, что названные педагогические функции необходимы, но возложение их на традиционную «отметку» одинаково далеко как от объективности, так и от психологичности, т. е. субъективности, человечности в самом практическом, реальном понимании последних.

Перечень собственно психологических упрощений в практической работе школы, по-видимому, нескончаем. Это потеря качественности (принципиальной, существенной) в понимании возрастных особенностей детей и их различий по признаку пола. Это механистическая трактовка сознания как суммы психических процессов и знаний, что с неизбежностью обращается в упрощенное моделирование процесса воспитания, в фактическую депсихологизацию используемых средств и методов воспитания. Это своего рода замалчивание социально-психологических проблем в школе, в классе и широко вокруг них, ну и так далее, много далее.

Общим для перечисленных примеров является искаженная трактовка психического в его целостности и специфической качественности, одинаково не сводимой ни к физиологическому, ни к социальному, ни к вербальному, ни к поведенческому, ни к менталистскому. Редукционизм психического, как известно, живуч, и виновна в том отнюдь не педагогика как таковая. Сама психология причастна к тому в большей степени, хотя и не только, конечно. Главное, как уже подчеркивалось, в отсутствии принципиальной целостности и целевой совместимости дисциплин психолого-педагогического цикла.

Учительский труд - это нелегкая, профессиональная психологическая деятельность, к реализации которой студента просто необходимо целенаправленно готовить. Причем приходится констатировать, что в существующей системе педагогического образования между местом (формальным статусом) и ролью (объективным значением) психологии есть совершенно очевидное несоответствие. Профессиональная значимость психологической подготовки учителя находится в резком противоречии с качественной и количественной представленностью психологии (и всего психолого-педагогического цикла дисциплин) в типовых учебных планах пединститута. Основным следствием этого является фактическая депсихологизация учебно-воспитательного процесса в массовой школе, в условиях так называемого традиционного обучения.

Создание реально действующего блока психолого-педагогических дисциплин невозможно без коренных изменений многих сторон и аспектов собственно психологического образования будущего учителя. По сути дела требуется создание совершенно нового учебного предмета: психологии для учителя. Такую задачу не решить враз - одним приказом или одним учебником, поскольку нынешняя психологическая подготовка студентов в сущности своей бессистемна. Она сложилась преимущественно стихийно, путем случайных и частных улучшений и замен тех или иных элементов. Комплексного изучения проблемы в целом не было.

Принятый сейчас в пединституте набор психологических дисциплин не обеспечивает, как говорилось, главного - психологической подготовка к собственно профессиональной деятельности. Психология в педвузе решает задачи скорее общеобразовательные, чем специально педагогические. Да и построена она изначально по модели университетского образования, т. е. как уменьшенная и во многом выхолощенная копия тех классических «разделов» академической психологии, что изучаются, к примеру, студентами факультетов психологии университета. Механические упрощения за счет истории пауки, ее методологии и терминологии, равно как и густые включения педагогических примеров и иллюстраций, конечно, не решают этой проблемы.

Мы вовсе не склонны к противопоставлению классического университета и пединститута, к пониманию чего-то как более нужного, более престижного в обществе. Напротив, по мере развития образования необходимо определенное сближение двух типов вуза, создание своего рода «совместных предприятий». Быть может, хорошим вариантом того станет в будущем МПГУ им. В. И. Ленина, а может, какой-то нецентральный университет страны, занятый в основном подготовкой учительских кадров. Традиционный академизм и энциклопедичность университетского образования хорошо бы совместить с практичностью и прагматичностью педвуза. Очевидно, что здесь существует своего рода противоречие, разрешение которого возможно по разным моделям. Но безусловно определяющим остается возможно более четкое представление о деятельности и личности будущего профессионала, переведенное затем в формулировки целей обучения. Здесь полной совместимости вузов этих типов быть не может, да и нужды в ней нет. Ученый и учитель, преподаватель - профессии разные, хотя смежность их бесспорна, а случаи совмещения в одном лице приводят к результатам выдающимся, значит, редкостным.

Что касается психологии для пединститута, то здесь одинаково неприемлемы как копирование университетских образцов, так и противопоставление им. Нужна многотрудная работа по созданию нового учебного предмета, а также целый комплекс условий и мер по его практическому внедрению в учебно-воспитательный процесс.

Обсудим здесь лишь некоторые вопросы, имеющие отношение к общей проблематике нашего исследования.

Практика показывает, что психологическая образованность массового учителя характеризуется фрагментарностью, невысокой понятийностью. Это, как правило, знание каких-то отдельных дефиниций из учебника, житейское описание психологической феноменологии. Это знание, которое не меняет по существу сознания учителя, его отношения к профессии, всей потребностно-мотивационной и мотивационно-смысловой сферы психической жизни человека. Потому такое знание не целостно, не действенно.

Более того, уровень овладения психологическим материалом у большинстве студентов может быть охарактеризован как простое воспроизведение, как следствие задействования в процессе учения преимущественно памяти.

В психологии, как целостном учебном предмете пединститута, заложены в действительности большие воспитательные и развивающие возможности, но реализуются они явно недостаточно.

Если просто сложить последовательно изучаемые студентом разделы психологии: общая, социальная, возрастная, педагогическая (в их существующих вариантах), то целостного курса, конечно, не получится. Причин тому немало, но главная из них - это отсутствие ясной и общей цели, которую мы сформулировали ранее как формирование психологической готовности к профессионально-педагогической деятельности. В рамках такой схемы возможно и более конкретно рассмотреть частные цели и задачи каждого из компонентов целостной психологии для учителя.

В понятийном строе читаемых в пединституте различных курсов психологии существует, на наш взгляд, неоправданно много несоответствий, необоснованно ортодоксальных сентенций, которые надолго затормаживают движение мысли обучаемого.

Скажем, студент знает, что такое способности по Б. М. Теплову (из курса общей психологии), но ему нужно либо забыть это, либо некритично принять другую концепции при разговоре о педагогических способностях (в заключительном курсе педагогической психологии). Столь же различны трактовки понятия личности (одинаково марксистские по цитатам), принципов ее развития, да и самих методов и задач психологического исследования в целом. Чтобы продолжить примеры несовпадений в интерпретации научных терминов, описать явную (или скрытую) их противоречивость, достаточно положить рядом соответствующие учебники. Типичный студент этого не делает. Учителю же просто не до этого, потому в реальной практике он столь же бессилен и малограмотен, как всякий другой человек, для которого педагогика и психология - не науки и не специальности, а области применения бытового «здравого смысла».

Неудовлетворенность нынешней разрозненностью психологического образования в педвузе стала фактически общепризнанной, обозначились теперь и некоторые теоретические направления решения этой проблемы [7, 51, 109, 158, 185 и др.], в некоторых вузах вводятся различные «экспериментальные» программы, курсы и учебные пособия [80, 91, 134, 147 и др.]. Их обзор и сопоставление могут служить темой самостоятельной работы. Обозначим сейчас лишь некоторые стержневые и наиболее общие вопросы (в дополнение к перечисленным ранее факторам организационно-правового и престижно-статусного звучания).

Это, прежде всего, исходный вопрос о самом предмете психологии, причем не в целом, а применительно к психологии человека. Недостаточная разработанность здесь очевидна [44], а ее последствия (теоретические и практические) неисчислимы: от упоминаемых ранее разномастных редукционистских концепций психического, до содержания учебников, до форм педагогического процесса. Методологически обоснованное стремление к объективности научно-психологического знания как-то постепенно, но уверенно трансформировалось в нечто противоположное, антидиалектичное: в потерю субъективности и субъектности психики как реального предмета психологического исследования.

Из мощных корней отечественной материалистической психологии (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и другие) не возникло общeго древа, прорастают все далее расходящиеся стволы. За грамотными академическими схемами не видно реального человека, живого субъекта во всей его богатой и чрезвычайно пестрой психологической яви и сущности.

Это относится, конечно, не только к учителю и школьнику, не только к педагогической деятельности. Это сродни всеобщему «забвению» роли и места психики в жизни и деятельности индивида, общества в целом. Но именно в сфере образования, просвещения вытекающие отсюда последствия особенно глубоки и серьезны. Правда, вряд ли возможно подтвердить это какими-то прямыми экономическими выкладками, как это давно делается в сфере труда индустриального, в области инженерной психологии и эргономики.

Ошибка человека-оператора, например, запультом управления может обернуться аварией, катастрофой. Но постоянная «аварийность» учебно-воспитательного процесса, в котором игнорируются реальные субъекты, чревата затяжной и потому скрытой социальной трагедией.

Итак, следует признать, что должной предметной четкости и целостности в современной теоретической психологии нет, но ведь есть немало частных решений и открытий, способных существенно перекроить традиционные, устаревшие подходы к обучению. Но и здесь свои проблемы, и здесь известная «полоса отчуждения» между теорией и практикой науки, между задачами исследовательскими и учебно-методическими.

По-видимому, существующие организационные структуры как академической психологии, так и системы образования, как-то плохо сочетаемы, малочувствительны одна к другой, зачастую противопоставлены. В результате получается, что, фактически не сотрудничая, сосуществуют как бы три разных психологии: научно-академическая, преподаваемая в пединституте и, наконец, та, что реально работает в массовойшколе. Нельзя, разумеется, сказать, что между этими «полюсами» вовсе нет связей и обменов, но они случайны, эпизодичны, ненадежны. В широкой школьной практике не используется даже то, что для научной психологии вполне и давно бесспорно. Науке же представляются, вероятно, неинтересными прозаические проблемы нынешней школы, которая не склонна в целом к «технологическим» нововведениям, к обоснованно «рискованному» эксперименту, к творчеству в работе - вначале учителя, а затем и вследствие - школы.

Истинного новаторства учителя не может быть вне высокого профессионализма, вне опоры на науку. Последняя также по определению предполагает творчество, развитие, т. е., новаторство. Казалось бы, в плане объединения усилий нет про­блем. Но они, к сожалению, есть - организационные, экономические, личностные и т. д. Причем здесь четко копируется картина, характерная для всей системы хозяйствования. Это размывание ответственности за «конечный продукт» производства, раздробление ее по многим ведомствам и учреждениям. Но в данном случае этим продуктом является качество обучения и воспитания субъекта, т. е. каждого реального человека. В итоге никто и ни за что конкретно не ответственен: ни за ускорение некой реформы, ни за ее «пробуксовывание», ни за очередное преобразование или модернизацию, ни за слабый учебник, ни за расширяющуюся малограмотность нации, ни за болезни молодежи, ни за ее бездушие, и т. п.

Что касается непосредственно вузовской психологии, то ее связующая, посредническая функция между чистой наукой и школой реализуется явно недостаточно. Есть, конечно, отдельные личности, целые научно-педагогические направления [например, 8, 45, 51, 68, 105, 128], но эффективной общегосударственной системы и практики нет. Нестандартное и передовое как из науки, так и из практики, одинаково не имеют массового внедрения в процесс преподавания психологии в пединституте. Завтрашний учитель готовится по старым, нередко безнадежно устаревшим, схемам, планам, программам, учеб­никам.

Относительно последних существует, однако, уникальный прецедент - это второй и последующий варианты известного учебника по общей психологии, написанного С. Л. Рубинштейном [153]. Даже прошедшие с тех пор шесть десятилетий отнюдь не перечеркнули ценности этой книги, ее научной широты и эвристичности. Учебник нравится многим поколениям психологов, но потерял своего первоначального адресата студента педвуза, даже теперь, перестав библиографической редкостью (

С. Л. Рубинштейну удалось, в частности, сопоставить основные исследовательские школы мировой и отечественной науки той поры, обозначить проблемы и перспективы их решения. Этот учебник остается как бы открытым для дополнений, уточнений и для размышлений. Тогда как существующие ныне звенья психологического образования в пединституте почему-то очень инертны, будто канонизированы. Из года в год, например, студенты изучают положения из Песталоцци, Коменского и т. п. Заученно критикуют бихевиоризм, идеализм и фрейдизм, описывают «физиологические механизмы» восприятия, воображения и т.п., некую условно-рефлекторную природу эмоций, но почти ничего не знают, например, о далеко не новейших исследованиях Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына, Б. Г. Ананьева, П.К.Анохина, II. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н.Ф.Талызиной, да и многих других отечественных и зарубежных ученых, равно как ищущих (не всегда, разумеется, удачно) учи­телей-новаторов. В общем, и вузовская психология как учебный предмет вполне усердно и эффективно защищает многие стереотипы традиционного обучения вначале студента, затем - школьника.

В этой связи психологическая подготовка в педвузе требует пересмотра. Общая цель, напомним, - это обеспечение условий для формирования «многовершинной» психологической готовности. В такой готовности есть решающее звено - готовность мотивационно-смысловая, но нет второстепенных (подробнее об этом сказано выше). В частности, в подструктуре опыта субъекта необходимо наличие специфичной для учителя

психологической компетентности, своеобразного тезауруса психологических званий, понятий, умений и т. п.

Содержание вузовской психологии должно такую компетентность гарантировать, поэтому в учебном предмете также нужна своеобразная содержательная иерархия. С одной стороны, это некий базисный компонент, отнесенный к системе исходных психологических понятий, категорий, принципов и профессионально-психологических умений, являющихся абсолютно необходимыми для обеспечения должной психологической грамотности и культуры учителя. С другой стороны, необходима и определенно изменяющаяся, обновляемая составляющая общего учебного предмета, которая обеспечивала бы прирост психолого-педагогического знания, его посильное дополнение и возможное изменение. Причем, доля ежегодно обновляемой части курса психологии должна бы со временем возрастать.

Несколько слов, наконец, о том, что одним из условий эффективного усвоения психологии является ее непрерывность. Различные циклы и формы психологического образования будущего учителя необходимы на протяжении всех лет обучения, с первого курса до выпускного. Без этого не удастся реализовать ни предметной целостности, ни целевой преемственности новой психологии для учителя. Здесь возможны различные организационные варианты, различные логико-дидактические принципы: дедукция и индукция, углубление и расширение, обобщение и специализация по предметному профилю учителя. Но непрерывность как таковая педагогически необходима, что могут подтвердить как прошлые, так и нынешние ошибки в организации психологического образования.

Ведь не так давно в пединституте был даже установлен многолетний перерыв между изучением общей и педагогической психологии. Учебный предмет, и без того не цельный, разбивался окончательно. Да и сейчас набор обязательных, нормативных курсов по психологии разрознен. Вероятно, в большинстве педвузов страны полностью свободен от психологии III курс, оттого известные психологические задания студентам на педпрактике IV и V курсов имеют явную ретро-окрашенность. Эти воспоминания в связи с психолого-педагогическим анализом урока, характеристиками личности школьника и классного коллектива, скорее всего, являются чистой формальностью. Ведь затем ни на одном зачете или экзамене психологии больше нет. Не в счет, разумеется, несколько возможных (но не обязательных) вопросов психологического звучания на государственном экзамене по педагогике вместе с методикой преподавания. Ибо такие вопросы, как правило, сугубо теоретичны, а главное - очень плохо сочетаются с основным педагогическим материалом, о чем достаточно сказано в предыдущем тексте.

Итак, для обеспечения психологической готовности учителя к профессионально-педагогическому труду требуется создание, по существу, нового учебного предмета - прикладной психологии для учителя. Это не означает, конечно, ухода в преподавании от методологических и теоретических вопросов психологии во имя усиления и расширения вопросов сугубо практических. Необходима, как уже говорилось, радикальная переориентация учебного предмета на подготовку к психологической работе, к решению реальных учебно-воспитательных задач на уровне конкретного субъекта педагогического процесса: учителя и школьника в их иерархичном совмещении и взаимодействии.

Прикладная - не значит упрощенная, поскольку эффективная работа с людьми (особенно с детьми) невозможна без фундаментальных исследований, поиска и творчества. Но здесь в равной мере необходимы практическая, операциональная вооруженность знания психологическим умением, овладение учителем адекватным инструментарием современной экспериментальной психологии и сложившихся в ней новых направлений: от психодиагностики до психотерапии и психокоррекции.

Психологическая подготовка студентов осуществляется, понятно, не только в процессе усвоения им психологии как целостной, прикладной и непрерывной учебной дисциплины. Истинно прикладной характер психологического знания отличается комплексностью, настоящей междисциплинарностью, интеграцией всего цикла человековедческих дисциплин в пединституте.

Но одновременно необходимы выделение и подчеркивание собственно психологической сущности человека и его деятельностей, обнаружение собственного предмета психологии в комплексной педагогической и жизненной реальности. Трудно сказать, что вредней для дела: упрощение психологической феноменологии или, напротив, псевдонаучное ее запутывание в схоластических конструкциях. В обоих случаях следствием являются не только понятийные издержки формируемых знаний, но и общая негативная установка студентов по отношению к изучаемой психологии.

Нельзя не согласиться с мнением А. К. Марковой и др., что «профессиональная подготовка учителя в педвузе дает ему некоторые представления о том, как формировать навыки, как передать учащимся знания, но она не дает никаких сведений о том, как побуждать и увеличивать «субъектность» ученика» [107, с. 123].

Эта глобальная проблема гуманизации напрямую относится и к субъектности студента, учителя, человека вообще.

Содержание психологии как учебной дисциплины педвуза должно быть обязательно «интересным», т. е., отвечать реальным (и формируемым) потребностям, мотивационно-смысловой сфере студентов и вызывать положительное эмоциональное отношение. Интересно то, что человеку нужно, но и не все объективно нужное представляется и может быть в реальности, субъективно интересным. Интерес как предпосылка учения может поэтому легко угаснуть. Интерес как результат учения требует тщательной психологической организации такого учения как специальной, полимотивированной и полиосмысленной деятельности. Это не обыденная «интересность», не развлекательность, а результат серьезных интеллектуальных, волевых, личностных усилий по овладению знаниями.

Построение курса прикладной психологии как новой учебной дисциплины в педвузе не ограничивается, конечно, решением вопросов содержательного характера. Формы организации преподавания: методики, методы, сама технология в целом требуют не менее серьезного обновления.

По-видимому, основной проблемой была и остается низкая педагогическая культура традиционного процесса обучения в целом. Что касается обучения психологии, то здесь такое положение недопустимо вдвойне.

Вслед за Д. Б. Элькониным мы пониманием технологию обучения как «внутреннюю организацию программного учебного материала, подлежащего усвоению, и принципы и способы построения процесса усвоения этого материала» [201, с. 58]. Тогда как техника обучения, выступающая по-прежнему привычным предметом методических исследований и дискуссий, - это всего лишь «совокупность средств, орудий данной сферы деятельности» [204, с. 58]. Частный характер техники по отношению к педагогической технологии очевиден, равно как и то, что именно психологии должно принадлежать центральное место в технологическом обеспечении учебного процесса как в школе, так и в вузе.

Впрочем, серьезные и аргументированные предупреждения наэтот счет, высказанные в широкой печати Д. Б. Элькониным [204] в ходе «обсуждения» тогда еще проекта школьной реформы, остались (не в первый раз) не услышанными причастной к тому «общественностью»: административно решающей, профессиональной (психолого-педагогической), просто заинтересованной.

С точки зрения психологической, любая педагогическая технология - это практическая реализация той или иной модели человека, процессов его обучении, воспитания и развития. Поэтому признание здесь решающей роли человеческой субъективности и субъектности, в частности, сферы потребностно-мотивационной, эмоционально-ценностной, мотивационно-смысловой и т. д. представляется вполне очевидным и обязательным. Но одно дело принимать это обобщенно, в принципе [41, 135 и др.] и совсем другое - целенаправленно исследовать и организовывать соответствующее субъекту обучение, воспитание и развитие [8, 53, 106, 123 и др.].

При любой технологии обучения: традиционной, проблемной [110], программированной [182], построенной на поэтапном формировании умственных действий [45], на принципах содержательного обобщения [51, 53], на системном их сочетании [74, 94] и т. д. - совершенно недостаточно исходить из активизации лишь познавательной потребности, так как мотивационно-смысловой спектр мышления и познания, учения и усвоения несравненно шире и многообразнее.

Упомянутые психолого-педагогические концепции, дополненные мотивационно-смысловым анализом, смогут получить свое дальнейшее понятийное развитие как в контексте, например, организации и диагностики проблемной ситуации, так и за счет включения в контуры обратной связи важных элементов симптоматики мотивационно-смысловых образований и субъективного отношения к учению.

Аналогично может быть расширена трактовка мотивационного этапа в мощной общепсихологической концепции II. Я. Гальперина и его многочисленных последователей.

Что касается развернутой системы психолого-педагогических взглядов В. В. Давыдова, то относительно проблем мотивации учебной деятельности в рамках этого научного направления выполнена целая серия работ, сформированы плодотворные исследовательские группы и коллективы [51, 185 и др.].

В работах А. К. Марковой, например [104-108], применительно к учению школьников дана классификация мотивов, выделены их психологические характеристики, названы пути исследования и формирования в процессе учения в зависимости от возраста учащихся. Чрезвычайно важно, на наш взгляд, то, что «...мотивацию учения нельзя тренировать у учащихся непосредственно, как, например, навыки чистописания, нельзя мотивации и научиться, как таблице умножения, ее можно лишь стимулировать, развивать, повышать и т. п.» [106, с. 123].

Правда, в недавней коллективной работе [107] эта позиция несколько видоизменяется в связи с интерпретацией ряда зарубежных концепций психологии мотивации (см. 3.4, 4.1, 4.2).

Как отмечалось ранее, мотив входит в структуру «учебной деятельности» уже в составе «учебной задачи», т. е. с точки зрения понятийной вполне основательно и надежно. Но отождествление предмета и мотива деятельности (см. 1.2) распространилось и на эту концепцию В. В. Давыдова, отчего мотивационные аспекты учения оказались на практике отделены от предметных. Для их субъектного соединения нужен специальный психологический подход, основанный на обновленном понимании и деятельности, и мотива, и смысла, и учения, и самой психологии человека.

В заключение подчеркнем, что применительно к курсу прикладной психологии в педвузе речь идет, разумеется, не об открытии перечисленных методических и теоретических введений и положений. Но необходимы придание им предметной целостности, акцентированное использование заложенной в них мотивационно-смысловой специфики, без которой психология как учебный предмет попросту не будет отличаться от всех других. Существование такой специфики для нас несомненно, ибо в сложной структуре направленности человека есть какие-то стороны (блоки, аспекты), которые сензитивны именно к психологии: ее специфическому предмету, спроецированному па соответствующую иерархию потребностно-мотивационной (и всейсубъективной) сферы человека и, в частности, учителя и воспитателя.

Научная и практическая задача в том, чтобы найти и использовать эти собственно психологические, субъектные и субъективные связи предмета и мотива, т. е. того, что именно изучается студентом, и того, зачем это ему нужно (сейчас и йотом) в жизни и профессиональной деятельности.

Нам представляется, что хорошее преподавание психологии - это не столько обучение, сколько воспитание как изменение сознания студента, как своеобразная психологизация всего его мышления, как направленное обеспечение мотивационной готовности к психологической работе с людьми. Для хорошего преподавания психологии важнее быть именно психологом, нежели просто специалистом-преподавателем, пусть даже увлеченным своим предметом.

Специфика психологии в педвузе заключается, в частности, в том, что она не имеет права быть «неинтересной» хотя бы одному будущему учителю. Такой интерес воспитуем лишь посредством обеспечения адекватной мотивации учения. Здесь важно перевести бытовой, неустойчивый интерес в ранг профессионального, личностно опосредствованного. Подобного, к примеру, нельзя требовать от организации школьного обучения физике, английскому языку и т. п. Каким-то учащимся эти предметы могут остаться неинтересными, т. е. не отвечающими их мотивационным и эмоциональным тенденциям и не поднимающимися потому «выше» уровня знаний.

Предметом профессиональной деятельности любого учителя и преподавателя выступают, как отмечалось, не просто передаваемые ими учебные дисциплины, а какие-то стороны, аспекты, сферы психики субъекта обучения и воспитания. Но по широте возможного воздействия на психику, по воспитательному потенциалу, по степени значимости в последующей профессиональной деятельности психология как учебная дисциплина обязана занимать в педвузе совершенно особое место, конечно, в составе целостной системы профессиональной психолого-педагогической подготовки.

В обозримом будущем массовая школа не может быть укомплектована квалифицированными штатными психологами, поэтому необходимое широкое внедрение психологии в учебно-воспитательный процесс реально возможно лишь путем решительной психологизации непосредственно массового учителя. Эта задача вполне решаемая, хотя и не заменяющая собой большой пласт проблем и вопросов, связанных с обеспечением в массовой школе профессиональной психологической службы, психологической поддержки и сопровождения всего образовательного процесса.