Мотивационно-смысловое обеспечение учения

Результаты нашего исследования, описанные в главе 3, относятся не столько к процессу учения, сколько к самому субъекту, рассматриваемому в неделимости его различных деятель-ностей. Учение выражено и проявлено здесь и в той мере, в которой оно представлено в мотивационно-смысловых образованиях основной массы учащихся (испытуемых): школьников, студентов, аспирантов.

Как показано в предыдущем параграфе, речь не идет об учебной деятельности в ее академической интерпретации. Такая акцентуация предметаисследования представляется нам принципиально важной с точки зрения именно психологической, с позиций подчеркнуто практических.

В психолого-педагогической литературе, к примеру, довольно расхожим является утверждение о некой демотивированности учебы (и поведения) школьников, характерной якобы для подросткового возраста [41, 105 и др.]. Не избежали этого и авторы ранее упоминаемого квалифицированного пособия для учителей, посвященного проблемам мотивации учения школьников [107], в заключительной главе которого делается интересная попытка переложения результатов ряда зарубежных исследований в области психологии мотивации на практику отечественной школы.

Под демотивированностью школьников здесь понимается снижение интереса к учебе, падение успеваемости и т. п., что вовсе не означает действительного отсутствии у подростков мотивов (как личностных образований), а есть их непринятие навязываемых норм и форм учебного поведения, организованного по типу детского послушании. «Внутренний отход от школы» [107, с. 07] - это бегство не столько от учения, сколько от подавления в нем развивающейся личности. Непринятие школьником навязываемых «мотивов» усвоения знаний неравнозначно отсутствию мотивации его учения, других деятельностей и поведенческих структур. Бывают мотивы вне деятельности, но нет деятельности без мотивов, которые, конечно, могут не совпадать с нормируемыми извне, быть неизвестными для стороннего наблюдателя, не осознаваться субъектом поведения и т. д. Но этого недостаточно для того, чтобы называть подобное поведение человека немотивированным.

В упоминаемой книге для учителей приводятся дискуссионные, на наш взгляд, представления о внешних и внутренних мотивах [107, с. 164-166], которые разделяются по их отношению не к субъекту, а к деятельности, к поведению. Внешние мотивы (как бы неправильные, нежелательные) лежат за пределами данной деятельности, тогда как внутренние мотивы «...никогда не существуют до и вне самой деятельности» [107, с. 166]. Такие мотивы можно, вероятно, назвать функциональными, т. е. отнесенными к самим процессам функционирования человека, когда игра ради игры, учение ради учения, труд во имя труда и т. д. Сомнительно только считать эту мотивацию чем-то более совершенным, высоким, чем мотивацию «внешнюю». Ведь в самой деятельности нет того «...неотчуждаемого от человека состояния радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела» [107, с. 106], которые являются характерными признаками «внутреннего» мотива. Все субъективное (мотивационное, смысловое, эмоциональное) находится в субъекте, относительно которого и можно только классифицировать мотивы на внешние и внутренние.

Если рассматриваемую психологическую позицию считать верной, то учителю нужно по-прежнему считать лишней, мешающей учению всю мотивационно-смысловую симптоматику, кроме традиционно учебной (познавательной, императивной и т. д.). Это существенно обедняет реальную мотивационно-смысловую палитру деятельности учения, когда тот же подросток может успешно овладевать знаниями, к примеру, во имя общения и самоутверждения в коллективе.

В деятельности, построенной по схеме «ощущения потока» [107, с. 167-179], присутствует, на наш взгляд, некий искусственный максимализм, когда «плохие» полюса скуки и тревожности человека считаются как бы лишними для идеально протекающей деятельности, в которой нет ни противоречий, ни неудач, ни реальной жизни. Такое «ощущение потока» свидетельствует скорее о высоком ритуализме, автоматизме деятельностных образований, чем об их действительно человеческой сущности.

Отсюда представляются не бесспорными и некоторые смысловые оценки, рекомендуемые учителю для развития внутренней мотивации учения у школьников [107, с. 171-173]. Вряд ли подросток-суицид уходит из жизни потому, что не имеет желания стать взрослым. Он просто не хочет, не видит смысла жить сейчас, таким, каков он ныне, а не потому, что «...Взрослость перестает быть для молодежи желаемой и осмысленной целью» [107, с. 173].

По такой логике, вероятно, цель (и смысл) жизни для взрослого - это стать дряхлым стари­ком.

Наше несогласие с некоторыми положениями автора главы III упоминаемой книги [107] вовсе не означает отрицании ее безусловной полезности для учителя в целом. Можно лишь разделить сожаления авторов по поводу того, что современная психология «...почти ничего не знает о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать и укреплять эту их важную способность» [107, с. 171].

Другое дело, что не стоит переоценивать процессуальные возможности деятельности как «ощущения потока», сводить мотивационные факторы учения к одной лишь достигающей симптоматике и к анализу «причинных схем».

Что касается «тренинга» мотивации достижения [107. с. 124 -133], то употребление этого модного термина представляется нам неадекватным языковым заимствование. Выделенные Д. Мак-Клелландом [190] группы влияний, формирующих мотивации) достижения, по-своему подтверждают выдвинутое нами ранее (см. разделы 1.3 и 2.2) положение об этих «мотивах» как о специфических мотивационно-смысловых образованиях, которые не тренируются и не формируются, а скорее актуализируются и воспитываются в субъекте.

Система педагогических приемов здесь чрезвычайно обширна, разнообразна и не является, конечно, завершенной, закрытой для новых поискав и реализаций необходимого индивидуального подхода. С точки зрения психологической, это четыре основные группы формирующих влияний, суть которых заключается в преподнесении человеку образа, типа поведения (мысли, слова, действия):

1) формирование синдрома достижения как преобладания у человека стремлений к успеху над стремлением избегать неуспеха;

2) самоанализ;

3) выработка оптимальной тактики целеобразования;

4) межличностная поддержка.

Сюда входят такие конкретизированные влияния, как обучение способам составления рассказов но диагностической методике ТАТ, т. е. введение человеку соответствующего языка; обучение адекватным способам поведения; изучение и анализ конкретных примеров из собственной и чужой жизни и т. д. [107, с. 126-127].

Таким образом, мотив формируется как бы через поведение и вербализацию, посредством их осознания, подкрепления, своего рода интериоризации, соединенной с экстериоризацией, т. е. каких-либо принципиально новых и глобальных психологических нововведений в обозначенной технологии не видно.

И в этой связи давняя работа, например, А. Н. Леонтьева [84, с. 235-3^2] представляется нам теоретически более обстоятельной, по-своему предвосхищающей ряд идей «гуманистического обучения», хотя и не нашедшей, «сожалению, своего практического воплощения. Как основные направления научной психологии, так и массовая школа оказались к этому не готовыми. Необходимой переориентации идей и ценностей обучения и воспитания так и не произошло. Возможно, что некий «поворот» в сторону гуманизации обучения и воспитания намечается в настоящее время, но, как отмечалось ранее, при неблагоприятном стечении ряда социальных условий и обстоятельств (организационных, экономических, политических ит.д.) благие психологические призывы и позитивные факторы могут оказаться недейственными.

Ведь и в упомянутой вышеработе Л. Н. Леонтьева убедительно подобраны многие прекрасные высказывания о человеческой сути воспитания А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, У. Джемса, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Н. Г. Чернышевского и др., намечены психологические схемы воспитывающего обучения (как пути к сознанию и смыслу), до сих пор далеко не реализованные.

По-прежнему разделяют множество «воспитаний»: физическое, художественное, интеллектуальное, музыкальное, половое, экономическое, правовое, экологическое и т. д., приравнивая, зачастую, сознание к знанию, а воспитанность - к речевой и общеповеденческой грамотности. В то же тремя «...ни одна программа обучения в педвузе не предусматривает воспитания учителя как нравственной личности» [185, с. 961], а «...традиционной психологии нечего делать с такими категориями, как совесть; традиционная психология вообще не располагает понятиями, в которых этические категории могут быть психологически раскрыты (что, впрочем, не мешает ей претендовать на психологическое освещение вопросов воспитания!)» [84. с. 289].

Итак, психологическая сущность воспитания - это изменение сознания и самосознания (по всем условно выделяемым составляющим), их переструктурирование(как изменение многослойных отношений значения, смысла, эмоций, мотива и т. д.). Поэтому исследование мотивационно-смысловой сферы субъекта, описываемое в этой книге, имеет на выходе положения и выводы, относящиеся скорее к области воспитания, чем традиционно понимаемого обучения.

Общие направления и средства изменения в человеке измеренных в работе мотивационно-смысловых образований в целом аналогичны тем, что обозначены применительно к симптоматике достижения.

Как показал анализ результатов, представленный в главе 3, в оценке динамики изучаемых параметров не срабатывает линейная количественная логика, и «больше» далеко не всегда означает «лучше». Влияние мотивационно-смысловых образований на деятельность несколько сложнее, чем по схеме известного закона Йеркса-Додсона [188], поскольку различные мотивационные переменные действуют не просто по-разному, но в непременном сочетании [131, 133 и др.], на разные стороны и аспекты человеческой деятельности и психики в целом. При этом удается выявить и некоторые особенности места обучения (школа или вуз), его формы («дневная, вечерняя, заочная).

Явно настораживающим например, является заниженный в целом мотивационно-смысловой потенциал школьников по сравнению со студентами (см. табл. 1 и 6 в главе 3), проявляющийся в (невысоких величинах соответствующих средних значений, что актуализирует перед школой (и обществом вообще) задачи сугубо воспитательные, развивающие, а не узко ученные, предметно-содержательные.

Показательно и то, что по нашим данным старшеклассники отнюдь не считают свою учебу трудной (оценка 2,16 по пятибалльной шкале), что свидетельствует не столько о простоте учебных дисциплин, сколько о психологическом непринятии школьниками объективно сложной деятельности учения. Это подтверждает, в частности, тот факт, что представление о высокой загруженности учением соединенное с высокой симптоматикой достижения, занимает лишь 4-е место в факторной структуре (модели) эмпирической выборки (см. ФШ4 в табл. 5).

Вообще, невысокое порядковое место достижения в факторной иерархии всех наших испытуемых, кроме группы аспирантов (см. табл. 5, 9-12, 18), т. е. предпочтение ими ценностей общения, доминирования, познания ценностям и смыслам «соревнования с самим собой» представляется явлением не случайным, глубоко социально обусловленным, а потому чрезвычайно важным с точки зрения психолого-педагогической. Здесь немалый резерв для действительного перестраивания учения за счет повышения в нем роли достигающих мотивационно-смысловых образований, когда привычная «социабельность» уже достаточно «включена» и реализована.

В статистически преобладающей тенденции субъективная оценка трудности учения в школе связана не со «средней успеваемостью» (см. табл. 4 и 5), а с выраженностью симптоматики доминирования, аффилиации и познания, и только «достигающие» школьники считают свою загруженность учебой высокой. Большие стремления к общению, доминированию, познанию в целом «облегчают» учение, но их, на наш взгляд, совершенно недостаточно для глубинного учения как «самоизменения» (см. предыдущий петрограф).

Первый курс вуза (как личностно значимый переход в повое и высоко студентом оцениваемое социальное бытие) дает (по сравнению со старшеклассниками) существенный количественный рост целого ряда исследуемых показателей (см. табл. 6). Такой своего рода психологический подъем, естественно впоследствии ослабевает, но его потенциальные возможности используются, по-видимому, недостаточно. Обучение на I курсе должно стать как бы ударным, образцовым, ибо здесь у начинающего студента есть особая сензитивность и к будущей профессии, и к серьезному учению, и к жизненной перспективе в целом.

В этой связи показательны, например, некоторые отличия первого курса от второго (см. табл. 6, 7, 9, 10, 11), студентов дневного отдаления от вечерников и заочников.

У студентов, соединяющих учебу в вузе с работой, меньше например, выраженность (средняя величина) симптоматики познания и доминирования, ниже оценка возможностей учительской профессии, академическая успеваемость, но больше выраженность аффилиативных тенденций. Это не означает, конечно, что вечерники и заочники (как студенты) хуже. Они просто другие, с иной системой личностных ценностей, а потому учить их нужно по-другому.

У студентов-вечерников и заочников, к примеру, среднее значение мотивационно-смыслового образования «познание» меньше, чем у студентов-дневников. Но зато статистические связи познания с другими переменными являются более обширными и прочными, факторная иерархия познания, по крайней мере, не ниже (см. табл. 11).

Значит, при совмещении учебы с работой познание не уменьшается, а становится более прагматичным, избирательным, критичным и т. д., т. е. меняется его смысл для субъекта обучения.

Не в меньшей степени переосмысляются и доминирование, аффилиация, достижение, многие другие измеренные психологические переменные. Происходит своего рода распределение их между вечерней учебой и дневной работой, когда доминирование, например, реализуется субъектом в профессиональной деятельности, а дружеское общение - в вузовской аудитории. Подобных феноменов в главе 3 описано немало, а их собственно педагогическая интерпретация и реализация могут быть предметом специального исследовании.

Мотивационно-смысловая картина учения в педвузе, совмещенного с профессиональной деятельностью, дает определенные направления и для оптимизации классического дневного обучения (см. табл. 13). «Совместители» больше заинтересованы профессией, учебными предметами, практическим приложением науки, больше хотят «приносить пользу людям», хотя одновременно менее убеждены в «необходимости профессиональных знаний» и развития своих «умственных способностей», в получении хороших оценок в дипломе и зависимости от этого собственного материального обеспечения.

Таким образом, мотивационно-смысловой анализ позволяет внести в круг факторов, обеспечивающих оптимальную организацию процесса обучения, широкий спектр общечеловеческих, субъективных обстоятельств и условий, остающихся за пределами психолого-педагогического исследования при традиционно-содержательной, предметной его ориентации.

Удовлетворенность студента учебой (см. табл. 8) коррелирует не с уровнем его академической успеваемости, а с удовлетворенностью измеренных мотивационно-смысловых образований: доминирование, познание, аффилиация, достижение, - с положительной оценкой возможностей будущей профессии, с отсутствием экзаменационной тревожности.

Напротив, учебу считают трудной те, у кого исследуемые мотивационно-смысловые и обобщенно субъективные образования имеют заниженную выраженность.

Хорошее отношение к учебе (см. табл. 8) связано с принятием загруженности ею и с наличием выраженной мотивационно-смысловой симптоматики, тогда как ухудшение этого отношения за время учебы и даже наличие стремления к выбору другого вида коррелируют не с низкой академической успеваемостью, а с невысокой выраженностью все тех же мотивационно-смысловых образований.

С точки зрения педагогической, показательны связи уровня экзаменационной тревожности студентов, который положительно коррелирует лишь с трудностью учения (причем второе в этой паре явно происходит от первого, т. е. от тревожности). Другие мотивационно-смысловые конструкты коррелируют здесь с отрицательным знаком.

Нечто подобное наблюдается и в уровне академической успеваемости, которая хоть и коррелирует положительно с симптоматикой познания, в отношениях с другими субъективными образованиями имеет много более сложные связи, обнаруживаемые с помощью факторного анализа полученных резуль­татов.

Большое многообразие полученных факторных структур (см. табл. 5, 9-12, 18, 19), их высокая чувствительность к набору варьируемых в исследовании переменных (возраст, пол, форма обучения, профессия и т. д.) делают задачу по их обобщению очень непростой и безусловно достойной специального исследования (теоретического и эмпирического). Поэтому приводим здесь лишь некоторые результаты выполненной работы, отнесенные непосредственно к деятельности учения (в ее субъектном понимании и психологическом описании).

Загруженность (учебой, во времени (см. табл. 9- 1,1) для студентов-мужчин I курса дневного отделения субъективно важнее (фактор № 1), чем для мужчин II курса, вечерников-заочников, всех женщин-студенток (факторы № 2-5). Подобная картина и в оценке организации учения (от фактора № 1 до 4-6), тогда как общая удовлетворенность учением этого факторного места в целом не меняет. Этим подчеркивается, вероятно, большое значение организационного начала в студенческой жизни, особенно для студентов-мужчин, для которых наличие положительного отношения к учебе, по нашим данным, важнее, чем для женщин-студенток (факторы № 1 - 2 против № 4-5 в табл. 11). Это подтверждает и факторная иерархия оценок по шкале удовлетворенности учебой (у мужчин она выше).

При этом для студенток более значимо наличие положительной оценки возможностей будущей профессии (факторы № 2 и 4, соответственно).

Студент-мужчина выше ценит уровень академической успеваемости (факторы № 1-2 против № 5-6), придавая меньшее значение экзаменационной тревожности (№ 3-5 против №1-3).

В то же время студентки как бы стабильнее в сделанном ими выборе места учебы (факторы № 1 - 2 и 2-5 в табл. 9- 11).

В факторной иерархии мужчин выше поднимается познание (№ 1-2 против № 2-4), для женщин в целом важнее аффилиация (для студенток дневных отделений), тогда как у вечерников-заочников получены обратные результаты, идущие как бы против отмечаемых тенденций соответствующих средних значений.

По-видимому, наиболее выразительные различия факторных моделей по выборкам женщин и мужчин заключаются в том, что у студенток явно большее значение имеют степени удовлетворенности исследуемых мотивационно-смысловых образований (см. табл. 11): познания, достижения, аффилиации, доминирования (в особенности). Здесь проявляются как бы разные способы, стили организации субъективной системы ценностей.

Средние значения измеренных «удовлетворенностей» у студенток, как правило, ниже (см. табл. 6), но их факторная значимость поднимается выше, чем у студентов-мужчин. Последним важнее собственное хорошее отношение к учебе, чем стремление к дружбе с окружающими. Для студенток-женщин эти ценности располагаются в обратном порядке (см. табл. 11).

Эти и другие психологические различия вполне детально описаны самим содержанием соответствующих факторных моделей (см. табл. 9, 10, 12, 13, 15, 18), в психолого-педагогической интерпретации которых важны не только обобщения, но и максимальный учет неизбежнойизменчивости. Эмпирический материал главы 3 содержит разные вариации существующей доминантности, аффилиативности, «поведения достигающего, познающего», симптоматики «трудного» и «легкого» учения, разочарования в нем и т. д. Все это, как отмечалось, может быть предметом особого и преимущественно педагогического исследования, ориентированного на учет субъективности в субъектностп деятельности и человека.