Основные эмпирические факты и закономерности

Подводя некоторые итоги эмпирического исследования, результаты которого представлены в этой главе, можно констатировать, что разрабатываемый в монографии мотивационно-смысловой подход к анализу субъективно-психологической феноменологии сознания и деятельности человека получает подтверждение своей практической, прикладной, психолого-педагогической значимости.

В феноменологии и структуре изучаемых мотивационно-смысловых образований выявлен ряд важных закономерностей, позволяющих глубже понять и описать психологические механизмы поведения человека, его внутренние и ценностные ориентации и отношения.

Разработанный на основе известных зарубежных вариантов (Дж. Аткинсон, Д. Мак-Клелланд. X. Хекхаузен и др.) тест-опросник (Ю. М. Орлов, 1984) был соответствующим образом уточнен, модифицирован, адаптирован и валидизирован для испытуемых трех возрастных и профессиональных групп: старшие школьники, студенты, работающие взрослые. В сочетании с другими методами и методиками психологических измерений опросник показал свою высокую диагностическую чувствительность, позволившую получить количественное описание мотивационно-смысловой симптоматики аффилиации, познания, доминирования, достижения, отношения к учебе (или работе), удовлетворенности учебой (или работой), оценки ее организации, собственной загруженности и т. д.

Диагностическая состоятельность тест-опросника проявилась, прежде всего, в наличии соответствующая распределений эмпирических величин, и варьировании формы статистических распределений, в соответствии резуль­татов идентичных групп и выборок испытуемых, в наличии, наконец, связных изменений измеряемых психологических па­раметров в зависимости от варьируемых внешних и внутренних условии и факторов.

В последовательном изменении, дополнении и усложнении математико-статистического аппарата, использованного для анализа полученных результатов, подтверждена практическая необходимость обязательного поиска и отбора статистических критериев и средств, наиболее адекватных решаемым в каждом конкретном исследовании задачам.

В частности, параметры формы статистического распределения несут в себе сведения об одних сторонах измеряемого признака, средние значения - несколько о других. Корреляционный анализ оценивает одни тенденция, а факторный анализ может обнаружить иные связи и закономерности, недоступные другим математико-статистическим средствам и т. д. Нет критериев универсально лучших, но есть исследовательская проблема их отбора, корректного сочетания и использования, грамотной содержательной интерпретации.

Вариабельность исследованных психологических параметров обусловлена большим количеством переменных: пол испытуемых, их возраст (старшие школьники, студенты, взрослые-работающие), форма обучения в педвузе (дневная, вечерняя, заочная), профессиональная принадлежность (студент, аспирант, учитель, инженерно-технический работник, руководитель), курс вузовского обучения (от I до III),факультет педвуза, город и место учебы (пли работы) и т. д. Эти переменные в действительности перемешаны и оказывают на результаты перекрестное влияние, поэтому объединение или, напротив, разделение эмпирических выборок испытуемых всегда представляло собой задачу вероятностную, статистическую, а обобщение и дифференциация отмечаемых групповых тенденций и закономерностей также требовали специального подтверждения в операциональной проверки.

Выбирая общее направление статистического анализа результатов, мы в большинстве случаев не придерживались ставшего традиционным деления степени выраженности измеренного параметра на три уровня: высокий, средний и низкий, не стремились к обозначению тех или иных «типов», которые, конечно, нужны диагностической практике, но существенно затрудняют содержательную интерпретацию показателей испытуемых, относящихся к «среднему» уровню, а таких людей всегда большинство. Такова логика вероятностного моделирования, основанного на априорном предположении симметричного и нормального статистического распределенияэмпирических данных.

Поэтому в выборе направлений и средств статистического анализа мы стремились к описанию и пониманию распределения в целом, к изучению его (а не двух крайних полюсов) связей с другими целостными выборкамкак многомерными статистическими «пространствами», доменами, а не «точками», обозначающими некую «высокую» и «низкую» выраженность исследуемого признака.

В вариабельности средних значений исследуемых мотивационно-смысловых параметров, в их общей динамике выявлен ряд тенденций и закономерностей, свидетельствующих как о высокой диагностичности измеряемых признаков так и об их психолого-педагогической значимости.

Симптоматика познания, доминирования, аффилиации и достижения, равно как и уровень отношения к учению, выражены у школьников старших классов меньше, чем у испытуемых всех остальных групп. Это говорит о невысоком мотивационно-смысловом обеспечении школьного обучения, что в любом случае заслуживает самого серьезного внимания и специального изучения. Ведь школа и школьник существуют в определенном социуме, зависят от него и его же созидают. Трудно согласиться, что на школьном этапе жизни человека снижение его мотивационно-смыслового потенциала является неизбежным и объективно необходимым как обществу в целом, так и школьнику субъективно, персонально.

В группе старшеклассников, ориентированных на поступление в пединститут, отмечается тенденция некоторого увеличения достиженческих и аффилиативных устремлений и ценностей.

Существенный рост почти всех измеряемых параметров наблюдается у студентов I курса, психологический, эмоциональный подъем у которых широко известен, но реализуется и используется, на наш взгляд, совершенно недостаточно. Первокурсник, как правило, может и хочет большего, чем обычнополучает на входе в новую, студенческую жизнь.

Для студентов, совмещающих учебу с работой, характерно некоторое уменьшение выраженности симптоматики познания, доминирования и достижения (по сравнению с дневной формой обучения). Падают также показатели академической успеваемости, оценки возможностей учительской профессии, но увеличивается выраженность аффилиативной симптоматики личности. Это различия не просто количественные, но качественные и системные, имеющие под собой некие деятельностные и жизненные реалии.

По сравнению с другими работающими взрослыми учителя имеют более высокие показатели по доминированию и познанию, а также по степени их удовлетворенности, что, по-видимому, вполне отвечает специфике профессиональной деятельности, но также заслуживает специального и детального изучения.

Аспирантов отличают увеличение субъективной удовлетворенности мотивационно-смысловой симптоматики достижения, оптимизм в оценке возможностей выбранной профессии.

В выборке инженерно-технических работников явно выделяется большая группа работающих на Севере (г. Ухта), у которых уменьшена мера удовлетворенности многих исследованных психологических образований, но, тем не менее, высоко субъективное отношение к работе в целом. Такая «личностная» специфика является проекцией большого набора разнообразных факторов: экономических, социально-психологических и т. д.

Практически по всем исследованным группам значимы различия средних значений у мужчин и женщин (у школьников это выражено слабее). Тенденции таковы: у мужчин выше показатели по достижению, познанию и его удовлетворенности, доминированию и его удовлетворенности, по оценке возможностей профессии. У женщин выше средние значения симптоматики аффилиации и ее удовлетворенности, лучше субъективное отношение к учебе (к работе), выше уровень экзаменационной тревожности (для студенческой аудитории).

Однако, различие мужской и женской «психологии» этим отнюдь не исчерпывается, проявляясь в изменениях корреляционных зависимостей, в устройстве и порядке следования психологических факторных структур, в различающейся семантической интерпретации ряда стандартных утверждений тест-опросника и т. д. Так что различия в мотивационно-смысловой организации психики женщин и мужчин представляются порой очень существенными.

Величины средних значений сами по себе говорят не так много, как это принято считать в массовой практике количественной оценки психологических параметров, большая величина вовсе не обязательно проявится в широте связей данного параметра с другими, в высокой субъективной значимости этого психологического качества для самого человека и для окружающих, не обязательно имеет адекватное поведенческое проявление. Чтобы выяснить это, необходимо углубление статистического анализа до исследования значимых корреляций, до получения факторных моделей эмпирической совокупности результатов и т. д.

Корреляционные зависимости складываются иногда как бы вопреки наглядным тенденциям средних значений, отражая иные содержательные аспекты и психологические механизмы, формирующие статистическое распределениеизмеренных па­раметров.

Например, у студентов-вечерников величина мотивационно-смысловой симптоматики познания и среднем меньше, чем у студентов-дневников, но статистически достоверные связи этой переменной с другими исследованными являются увечерников более прочными в широкими. Значит, познание для них приобретает иной личностный смысл, или мотивационно-смысловой статус.

Учеба оценивается менее трудной школьниками, у которых выше показатели симптоматики аффилиации и доминирования, а субъективные оценки времени, затрачиваемого на учение, уменьшаются с ростом познавательных и доминирующих устремлений.

Возможности будущей профессии выше оцениваются старшеклассниками «познающими» и «аффилиативными», но в этом случае средняя успеваемостьимеет тенденции к снижению.

Симптоматика достижения у школьников более всего связана со смыслами лидерства, но в контингенте студентов нам удалось рассмотреть такие отношения более детально.

Удовлетворенность учебой у студентов коррелирует не с академической успеваемостью, а с удовлетворенностью всех измеренных мотивационно-смысловых образовании, т. е. учение предстает здесь не как простое приобретение знаний, а как целостная жизненная ситуация, для мотивационного обеспечения которой явно недостаточно актуализации и удовлетворенияодной лишь познавательной потребности.

Трудность учения зависит от уровня экзаменационной тревожности, от оценки возможностей будущейпрофессии, от развитости и удовлетворенности всех исследованных мотивационно-смысловых тенденций человека.

Хорошее отношение к учению коррелирует с высокой выраженностью мотивационно-смысловой симптоматики. Аналогичны зависимости и отношения взрослых людей к своей работе, т. е. больше ценят работу не те, кто меньшего хочет и всем удовлетворен, а скорее наоборот.

Отрицательная связь студенческой успеваемости с блоком мотивационно-смысловых ценностей достижения свидетельствует о преимущественно репродуктивном характере традиционного знания, требующего стандартных ответов в эмоциогенной, как правило, ситуации «классического» экзамена.

Наиболее обширносвязаны со всеми остальными использованными переменными мотивационно-смысловые образования, созданные аффилиацией - доминированием, что подчеркивает важное значение социабельности в жизни и деятельности современного человека, в системе его личностных ценностей, что особенно отчетливо показали многочисленные результаты факторного анализа.

Корреляционные зависимости таких распространенных психологических параметров, как экстраверсия - интраверсия, показатели темперамента и эмоциональности, полученные в нашем исследовании, расширяют возможности их содержательно-психологической интерпретации за счет добавления к ней мотивационно-смысловой феноменологии.

Показатели «правдивости» (по шкале социального ожидания, или корректурной) взрослых испытуемых (не студентов) отрицательно коррелируют с их возрастом, связаны с профессией(социальным статусом).

Градуированные «уровни» удовлетворенности мотивационно-смысловых образований не коррелируют с «уровнями» одноименных «потребностей», причем для женщин и мужчин характерны различные связи исследуемых психологических пе­ременных.

Факторное моделирование (принцип варимакс) показало высокую диагностическую чувствительность, заключающуюся не в простом объединении и обобщении результатов корреляционного анализа, а в обнаружении н описании психологических феноменов и тенденции более глубинного уровня существования.

В полученных факторных структурах так или иначе прослеживается влияние многих исследованных переменных, их набора (психологического пространства), математического приема факторизации и т. д., нообнаруживается ряд общепсихологических, общеличностныхтенденций, знание и учет которых необходимы для организации грамотного психолого-педагогического обеспечения профессиональной, в том числе учебной, деятельности человека.

Мотивационно-смысловая симптоматика достижения и подавляющем большинствеисследованных групп входит в состав фактора М 4 (или чуть выше), т. е. имеет невысокое место в субъективной иерархии мотивационно-смысловых ценностей, объясняющих дисперсию индивидуальных результатов. Только в небольшой группе аспирантов «достиженческие» тенденции включены в структуру первого фактора. Во всех других выборках наблюдается предпочтение ценностей дружеского общения, социального неравенствования, познания, но не стремлений к успешности дела как такового, к «соревнованию с самим собой», к совершенствованию и самоизменению.

Посколькуподобный феномен может быть выделен в результатах других отечественных психологов, полученных на иных испытуемых и в ином пространстве психологических пе­ременных, его следует считать значимым проявлением широко социальных, культурологических традиций современной отечественной действительности. Отсюда возможны и необходимы соответствующие психолого-педагогические выводы и рекомендации, которые должны носить не упрощенно оценочный, а непременно конструктивный характер.

По ряду мотивационно-смысловых параметров в факторных структурах проявляется действие своеобразного механизма «скрываемой ценности», когда относительно большие по средней величине переменные занимают невысокие места в образующейся факторной иерархии, т. е. в системе ценностей, характерной для данного контингента испытуемых. Например, у женщин-студенток показатели удовлетворенности доминирования и познания ниже, чем у мужчин. Но в соответствующих факторных моделях эти параметры занимают у женщин более высокое место. Здесь проявляется своеобразная «компенсация» субъективных ценностей, имеющая иногда и обратное направление: от большей средней величины к меньшей факторной значимости.

Показатели удовлетворенности измеренных мотивационно-смысловых образований занимают, как правило, более высокие места в факторной иерархии, чем одноименные тенденции, «потребности», что особенно характерно для женщин, являющихся психологически как бы более «прагматичными» и «пластичными», что иллюстрируется целым рядом других феноменов, описанных в нашей работе.

Мужчины, например, больше ценят познание и доминирование, а женщины - их удовлетворенность. Женщине-студентке важнее аффилиация и высокая оценка возможностей будущей профессии, а студенту-мужчине - хорошее отношение к учению и уровень академической успеваемости. Студентки более устойчивы в правильности выбора места учебы, хотя их больше, чем мужчин, беспокоит собственная экзаменационная тревожность.

В факторных моделях мотивационно-смыслового пространства по выборке учителей неожиданно невысокое место заняла симптоматика познания (фактор № 5) и субъективная оценка возможностей своейпрофессии (в том же факторе), хотя отношение к работе попадает в фактор № 2. Причины этого лежат, конечно, не только в плоскости психологической.

Во всех выборкахвзрослых испытуемых (учителя, аспиранты, инженерно-технические работники) оценка трудностей работы менее значима личностно, чем трудность учения для сту­дентов и школьников. Вероятно, трудность принимается взрослым в качестве неизбежного атрибута жизни, тогда как учащиеся приписывают ее наличие более преподавателям и учителям, чем реальнойобъективности бытия.

Факторные структуры, полученные на расширенном пространстве психологических переменных, когда к мотивационно-смысловым параметрам были добавлены темпераментальные и эмоциональные, еще более подчеркивают преимущественную значимость в объяснении различия испытуемых их социабельных, особенно коммуникативных, особенностей но сравнению с особенностями и ценностями деловыми, функциональными. Пластичность, темп и контактность (по тесту В. М. Русалова), соединенные с параметрами эмоциональности, доминирования и аффилиации (в различных для женщин и мужчин сочетаниях и порядке факторного следования), опережают по значимости «достигающие» тенденции испытуемых.

Нечто аналогичное просматривается в порядке следования вторичных факторов Кеттела, в шкалах первого уровня психодиагностического теста (В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский), в результатах факторного анализа семантического пространства мотивов студентов (В. Ф. Петренко), в ряде других экспериментальных исследований.

Правда, некоторые из названных тестов являются, на наш взгляд, не личностными (в смысле описания всей психологической структуры субъекта), а узко характерологическими, т. е. моделирующими и описывающими специфику выражения отношений человека к миру, но не весь его психический облик. В этом, разумеется, не недостаток тестов, а их специфика, которую необходимо признавать и учитывать, особенно при качественной интерпретации результатов.

В ходе нашего исследования получены факторные модели измеренных мотивационно-смысловых образований и параметра «отношение к учению», которые полезны как в плане содержательной трактовки этих субъективных и субъектный показателен, так и при адаптации (всегда необходимой) соответствующего диагностического аппарата (скажем, уточнение формулировок утверждений тест-опросника).

Например, в 6 факторной структуре симптоматике достижения (той, что моделирована и измерена и нашей работе) известное противопоставление стремления человека и успеху и избегании им неуспеха не является для «достижения» чем-то главным и психологически решающим. По нашим данным, в этом мотивационно-смысловом конструкте важнее установка на результативность в деле (прагматичность), уверенность в себе, ценность любимого дела и настойчивость и нем, сама уверенность в успехе (фактор № 3), чем осознанное избегание неудач, приближающееся, в нашем понимании, к безделию и лени. Последнее означает не отсутствие «достижения», а некоторое вполне самостоятельное мотивационно-смысловое образование, связанное не с отсутствием «рискованности» (отрицательно представленной в факторе № 5), а с равнодушием к успеху и деле, непринятием его как ценности.

«Нулевая» выраженность симптоматики достижения (которой, естественно, в действительности не бывает) - это отсутствие устремленности к деловому успеху, т. е. субъективное непринятие качества, результата, самого дела как ценностей, что сродни известной «поведенческой тупости».

Тогда как деятельность по избеганию неудач может быть достаточно активной и изобретательной, она построена все-таки на принятии человеком общественно выработанных ценностей «удачливости» и «деловитости». Такая деятельность превращается, по существу, в ритуализм, в симуляцию. Это своего рода контр-деятельность но типу псевдоучения, псевдотруда и т. п. Это поведенческая компенсация собственного страха быть неумелым, неудачливым, неуспешным и т. д., что, вероятно, коррелирует с «недостигающим» поведением, но вовсе не идентично ему психологически.

Подобные вопросы, требующие дальнейших уточнении и специальных исследований, возникают при анализе факторных структур всех других измеренных мотивационно-смысловых образований, й также мер их удовлетворенности.

Например, симптоматика познания моделируется семью факторами, в которых широкая любознательность не отделена от стремления к узко профессиональной специализации знания (обе эти тенденции включены в фактор № I). Но одно дело «радость новизны», например, и другое - тенденция к понятийной упорядоченности знания, к высокой профессиональной компетентности, к систематическому самообразованию, или, скажем, философствованию. По-видимому, обобщенный «смысл познания» может быть обоснованно дифференцирован, поделен на составляющие его, взаимозависимые, но не синонимичные компоненты, по-разному связанные с достижением, общением, доминированием.

В 5-ти факторной модели симптоматики аффилиации подчеркнуты ее высокая эмоциональная окрашенность, ориентация на дружеские отношения и взаимодействия. Это, конечно, не обозначение общения в целом, но акцентирование сопереживания, соучастия по отношению к близким людям, к товарищам и коллегам по совместной деятельности.

В семи факторах мотивационно-смысловой симптоматики доминированиямоделируется, прежде всего, стремление к активно добываемому превосходству собственного мнения, к участию в управлении людьми. Это общий рационализм, прямота и уверенность в общении, заинтересованность во внимании со стороны окружающих, но не властность как подавление других людей. Здесь, вероятно, сплетены две близкие тенденции: стремление к самостоятельности (но типу нонконформизма) и собственно возвышение над окружающими, что, конечно, не равнозначно. Густо включены сюда коммуникативные аспекты, выделяющие иную, не аффилиятивную сторону человеческого общения.

Мотивационно-смысловое содержание измеренного отношения к ученику моделируется шестью факторами и описывает заинтересованную внимательность к занятиям, систематичность учебной работы, увлеченность процессом учения, которое не ограничивается обязательными для отчетности знаниями. Сюда включены и отношение к будущей профессии, и познавательный потенциал, и дисциплинированность (все в субъективной оценке).

В исследовании получены факторные модели смыслов учения для студентов разных форм обучения: дневной, вечерней, заочной, различия между которыми являются не просто количественными. При одинаково высокой личностной значимости «радости познания» студенты-вечерники и заочники много меньше оценивают в учении возможность «развития умственных способностей», необходимость «глубоких профессиональных знаний». Но для них важнее заинтересованность профессией и учебными предметами, желание «приносить пользу людям», хотя при совмещении учебы с работой студент много меньше надеется на зависимость своей материальной обеспеченности от уровня собственных знаний. Студенты-заочники значительно меньше обеспокоены наличием хороших оценок в дипломе и отношением к ним преподавателя, но видят более возможной в будущем научную работу в своей специальности.

С помощью метода семантического дифференциала(СД) измерено «прагматическое значение» таких понятий (в представлении студентов и учителей), как «типичный» и «идеальный» учитель и школьник, личностные качества: любознательность, властность, творчество, общительность.

Практически но всем использованным 15 шкалам СД оценки типичного и идеального учителя расходятся почти диаметрально, и такое несоответствие «ожидаемого» н «реального» является подтверждением глубины и серьезности психолого-педагогических проблем современной массовой школы.

Введенные в методику СД три шкалы «эмоциональности» подтвердили свою общность и диагностическую значимость, дополняющую осгудовское представление о трехмерном семантическом пространстве: оценка, сила, активность. Эти параметры не всегда факторизуются в соответствии с классической схемой Ч. Остуда и требуют специальной содержательной интерпретации, зависящей как от широких социо-культурных особенностей испытуемых, так и от семантической специфики измеряемых понятий и признаков. Наиболее четко факторизуется осгудовский параметр «оценки», особенно близкий к собственно субъективному и смысловому, к нравственному «пространству» психики субъекта.

Существует глобальная психологическая проблема выбора языка описания тех или иных аспектов субъективного образа (Е. Ю. Артемьева, П. Ф. Петренко, Л. Г. Шмелев и др.), проблема поиска безусловно существующего общего «языка» психики, но любое описание, любое языковое моделирование не идентично субъектному и субъективному оригиналу.

Использование параметров СД в качестве самостоятельных психологических переменных не только дополняет и детализирует описание соответствующих мотивационно-смысловых особенностей субъекта, но и может рассматриваться в качестве змпирического средства обнаружения и валидизации психосемантических языковых конструктов.

Практика многолетних психологических измерений, построенных на различных рефлексивных методиках (тест-опросники, семантический дифференциал, прожективные и самооценочные процедуры и др.), со всей очевидностью проявляет несомненную, своего рода психотерапевтическую, ценность для испытуемых подобной «психологической работы». Вопреки довольно расхожим представлениям, подавляющее большинство испытуемых (школьников, студентов, взрослых) вовсе не стремится к сокрытию своего внутреннего мира, а напротив, принимает психологические «опросы и задания как эмоционально для них значимые, личностно необходимые.

Вероятно, обыденное сознание человека в такой непростой (и в целом непривычной) работеподнимается как бы на новый, более высокий и четкий уровень осмысления всего происходящего, понимания его причин, ценностей, перспектив и т. д. Путь к этому у человека один: через соотнесение с другими, через дифференциацию (расширение и углубление) собственного Я, но круг и возможности таких сопоставлений и оценок являются у человека, конечно, приобретенными, воспитуемыми, а не раз и навсегда заданными природой или обществом.

В стихийной(или неграмотно организованной) практике взаимодействия и общения многие люди не ощущают бескорыстного интереса со стороны другого человека к их чувствам и мнениям, к их субъективности и субъектности, а рутинные жизненные задачи обычно не переформулируютсячеловеком, как «задачи на смысл», так как большинство людей, к сожалению, не имеют для этого ни благоприятных условий, ни соответствующих привычек. Поэтомупри соблюдении в психологическом исследовании ряда организационных и этических принципов большинство испытуемых рассматривают свое участие в «психологических испытаниях» как интересное, полезное, благотворно на них влияющее. Однако, в этом еще нет гарантии действительной реализации высокого разливающего и воспитывающего потенциала психологии как учебной дисциплины, особенно по отношению к профессии учителя, являющейся по сути своей психологической и потому требующей особой психологической культуры, компетентности, готовности.

Глава 4. Психолого-педагогические вопросы прикладного использования результатов мотивационно-смыслового анализа учения

Теоретические и эмпирические материалы, приведенные в предшествующих разделах книги, могут иметь вполне определенное прикладное, психолого-педагогическое использование.

Это, например, такие вопросы, как подчеркивание субъектной, личностной сущности процесса учения. Это мотивационно-смысловые аспекты анализа его содержания. Это широкий спектр вопросов, отнесенных к психологии как учебному предмету в педвузе и т. д. Вес это обобщается в виде практической задачи чрезвычайной важности, актуальности и многофакторности: совершенствование профессионально-психологической подготовки массового учителя к педагогической (учебной и воспитательной) деятельности.