Тема 3.2. Развитие психики в раннем возрасте

Родившись, ребенок отделяется от матери физически, но биологиче­ски связан с нею еще длительное время. В конце младенчества, приобретая некоторую самостоятельность, он становится биологически независимым. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрос­лого - ситуация «Мы», как назвал ее Л.С. Выготский. А вот следующий этап - психологическое отделение от матери - наступает уже в раннем детстве. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые фи­зические возможности, но и интенсивно развиваются психические функции, а к концу периода появляются первоначальные основы (зачатки) са­мосознания.

Рассматривая развитие психических функций, отметим прежде всего, что раннее детство сензитивно к усвоению речи. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчеза­ет. Необычные по звучанию и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Но, разумеется, быстрый переход на уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях - в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми.

Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и се­мантической ее сторонами; произнесение слов становится более правиль­ным. Этому способствует то, что к 3 годам усваиваются все основные зву­ки языка. Самое важное изменение в речи ребенка - то, что слово приобре­тает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по како­му-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлени­ем предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.

В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество по­нимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому време­ни он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относи­тельно совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир ве­щей, манипуляции с предметами для него - наиболее значимая деятель­ность, а освоить новые действия с предметами он может только совместно со взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребенка, пони­мается им достаточно рано. Позже, в 2-3 года, возникает понимание и ре­чи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребен­ка вещей и явлений.

Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем ко­личество понимаемых), появляются первые фразы, первые вопросы, обра­щенные ко взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1500 слов.

Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 го­дами. Расширяется круг его общения - он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми, с детьми.

Восприятие. Помимо речи в раннем возрасте развиваются другие психические функции - восприятие, мышление, память, внимание. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функций до­минирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов. В связи с этим, поведение детей раннего возраста является максимально связано наличной ситуацией - тем, что они непосредственно воспринимают. Поведение яв­ляется полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой нагляд­ной ситуации, их не привлекает; до 2 лет ребенок вообще не может дейст­вовать без опоры на восприятие.

Важная характеристика восприятия в этом возрасте - его аффектив­ная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок ви­дит вещь, она его привлекает и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение - достать ее, что-то с ней сделать. Л.С. Выгот­ский так описывает это единство: «В раннем возрасте господствует на­глядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходя­щее в действие».

Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Жана Пиаже. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ре­бенка проявляется внутренний план действий, на протяжении всего ранне­го детства важной основой и источником интеллектуального развития ос­тается предметная деятельность.

В это время в совместной деятельности со взрослыми ребенок усваи­вает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует использовать ложку и чашку, как держать в руке каран­даш и как - совочек, что нужно делать с игрушками - возить машину, ука­чивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функ­циональных особенностей и условий их использования.

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практиче­ской деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивает­ся с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. Мышле­ние развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по составу операций.

Не только мышление развивается благодаря внешней деятельности. Совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приоб­ретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением у ребенка проявляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначаль­но были слиты, переплетены действия взрослого и ребенка, начинает рас­падаться. Взрослый задает ребенку образцы действий, контролирует и оценивает их выполнение. Действия, называемые Д.Б. Элькониным лич­ными, становятся одной из предпосылок нового всплеска самостоятельно­сти и, таким образом, подготавливают следующий переходный период -кризис 3 лет.

Ведущая деятельность в этот период - предметно-манипулятивная. Играя, ребенок манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосре­доточиваясь на самих действиях с ними. Тем не менее в конце раннего воз­раста в своих первоначальных формах уже проявляется игра с сюжетом. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.

Для развития игры важно появление символических или замещающих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати - это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из солонки, - это еще более сложные замещающие действия.

Развитие психических функций неотделимо от развития эмоциональ-но-потребностной сферы ребенка. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро переживает неприят­ную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят. Желания ребенка неустой­чивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появля­ется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при при­ближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спо­койно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратко-временны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего де­тям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати. Если маленький ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно общаться с ровесниками и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспиты­ваются дома. Но и «ясельные» дети не избавлены от возрастных трудно­стей в общении. Они могут проявить агрессивность - толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой. Ребенок раннего возрас­та эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова по­смотрев в зеркало, дети до 2 лет никак не реагировали на свои испачкан­ные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А боль­шинство двухлетних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальца­ми до носа, следовательно, узнавали себя.

Узнавание себя - простейшая первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя -сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, обычно также к трем годам, появляется местоимение «Я». Более того, у ребенка появляется

и первичная самооценка - осознание не только своего «Я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безо­пасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена. В связи с развитием самосознания, у ребенка развивается притязание на при­знание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные дейст­вия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание. Сознание «Я», «я хоро­ший», «я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период - кризис 3 лет.

Кризис 3 лет - граница между ранним и дошкольным возрастом -один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения сво­его «Я». Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними но­вые, более глубокие отношения.

Л.С. Выготский вслед за Э. Келер, описал семь характеристик кризиса 3 лет. Первая из них - негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще, негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспита­тельницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия -сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали.

Вторая характеристика кризиса 3 лет - упрямство. Это реакция ре­бенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хо­чется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались.

В переходный период может появиться строптивость. Она направ­лена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в ран­нем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспита­ния. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. «Да ну!» - самая распространенная реак­ция в таких случаях.

Разумеется, ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребе­нок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятель­ности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т.д. Если в семье несколько детей, вме­сто деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к дру­гим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Интересная характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам, - обесценивание. Что обесце­нивается в глазах ребенка? То, что раньше было привычно, интересно и дорого, 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к ве­щам) и т.п.

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется от­ношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем - в подростковом возрасте.

Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аф­фективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э. Эриксон назвал автономией (независимостью, самостоя­тельностью). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо ав­тономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявления неза­висимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки само­стоятельности.

Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении «могу»: он должен научиться соотносить свое «хочу» с «должен» и «нельзя» и на этой основе определить свое «могу». Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции «хочу» (вседозволенность) или «нельзя» (запреты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять само­стоятельность. Эта сфера деятельности - в игре. Игра с ее особыми прави­лами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для ребенка тем «безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость, самостоятельность» (Э. Эриксон).