Тема 2.5. Теория культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского и современная отечественная психология развития

Вся научная деятельность Л.С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти «от чисто описательного, эмпирического и фе­номенологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый - экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, разработал учение о возрасте как единице анализа детского раз­вития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе он­тогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического раз­вития ребенка.

Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. Л.С. Выготский определил область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим - «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психо­анализ). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения».

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обу­словлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции - продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосы­лок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше ска­зывается на ней влияние наследственности. В то же время в развитии всегда «участвует» среда. Никогда никакой признак детского развития, в том числе базовые психические функции, не является чисто наследственным.

Как же протекает процесс развития, каковы его особенности? Л.С. Выготский установил основные закономерности или особенности детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени.
Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития. Темп и содержание развития изме­няются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития ха­рактерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка их связей, из­ менение соотношения между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.

Первоначально, в младенческом возрасте (до года), сознание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные, так что в самой последовательно­сти становления функций есть свои закономерности. Восприятие, интен­сивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится до­минирующим психическим процессом. Причем само восприятие еще не­достаточно дифференцировано, оно слито с эмоциями (Л.С. Выготский го­ворит об «аффективном восприятии»), не полностью разграничены вос­приятие формы, восприятие цвета и т.д.

Период, когда функция доминирует, - это период ее наиболее интен­сивного, оптимального развития. В раннем возрасте доминирует воспри­ятие, в дошкольном - память, в младшем школьном - мышление.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к коли­чественным изменениям, это цепь качественных изменений, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, кото­рый мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно от­ лична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего школь­ника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

5. Закон развития высших психических функций. Высшие психи­ческие функции возникают первоначально как форма коллективного пове­дения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями са­мого ребенка Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они фор­мируются прижизненно; они образуются в результате овладения специаль­ными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического разви­тия общества; развитие внешних психических функций связано с обучени­ем в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обуче­ние. Обучение - есть внутренне необходимый и всеобщий момент в про­цессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей че­ловека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайше­го развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудни­чества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуаль­ного развития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не со­зревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами разви­тия... Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день».

На протяжении многих лет гипотезы Л.С. Выготского оставались ге­ниальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обуслов­ленных ограничений этих гипотез составляет этапы становления отечест­венной детской психологии. В ряду продолжателей дела Л.С. Выготского особое место занимают исследования А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина.

В основе периодизации А.Н. Леонтьева лежит тип ведущей деятельно­сти. Он описывает: 1) младенчество с непосредственно-эмоциональным об­щением ребенка и взрослого; 2) раннее детство с предметной деятельностью; 3) дошкольное детство с игрой; 4) школьный возраст с учением; 5) подрост­ковый возраст с общественно полезной деятельностью и общением со свер­стниками; 6) юношеский - с учебно-профессиональной деятельностью.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утра­ты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л.И. Божович и ее сотрудни­ков. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности раз­рабатывался в исследованиях Л.Я. Гальперина и его сотрудников. В них осо­бо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской детской психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутрен­нюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Д.Б. Эльконин, опираясь на опыт культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев: 1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих от­ношениях; 2) основной (ведущий) тип деятельности, при этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип дея­тельности ведущий; 3) основные новообразования развития. Важно пока­зать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» - кризису 4) кризис. Раскрыть психологическую сущность кризиса - значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Рассматривая каждый период как состоящий из двух стадий, Д.Б. Эльконин считал, что на первой стадии осуществляются изменения мотивационно-потребностной сферы личности, а на второй происходит освоение операционально-технической сферы. Им был открыт закон чередо­вания, периодичности разных типов деятельности на каждом этапе: за дея­тельностью одного типа, ориентирующей субъекта в системе отношений между людьми, в нормах и правилах взаимодействия в социуме, обяза­тельно следует деятельность другого типа, в которой происходит ориента­ция в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Периоды и стадии детского развития, по Д.Б. Эльконину, выглядят так.

Этап раннего детства состоит из двух стадий - младенчества, откры­вающегося кризисом новорожденное™, на котором развивается мотиваци-онно-потребностная сфера личности, и раннего возраста, начало которого знаменует кризис 1-го года жизни, в котором преимущественно осуществ­ляется освоение операционально-технической сферы.

Этап детства открывается кризисом 3 лет, знаменующим начало до­школьного возраста (с освоением мотивационно-потребностной сферы). Второй стадией является открывающийся кризисом 6-7 лет младший школьный возраст, на котором осваивается операционально-техническая сфера.

Этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (осваива­ется мотивационно-потребностная сфера), началом которого является кри­зис 11-12 лет, и стадию ранней юности (освоение операционально-технической стороны), связанной с кризисом 15 лет. По Д.Б. Эльконину, кризисы 3 и 11 лет - это кризисы отношений, вслед за ними возникают но­вые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы 1-го года, 7 и 15 лет - кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.