Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?


Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Апробация и внедрение результатов исследования 3 page





Т.Д. Тришкиной (2009) разработана и предложена методика формирования активного отношения к физической культуре школьников старших классов путем внедрения технологии дифференцированного подхода и психолого-педагогических средств воздействия с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их предпочтений и интересов. Урок физкультуры по разработанной методике проходит почти самостоятельно, и в результате этого ученик приобретает опыт самостоятельной работы для организации самостоятельных занятий в свободное время.

Подобных фундаментальных научно-исследовательских работ в области изучения и формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у учащихся с нарушением интеллекта, в доступной нам литературе и других информационных источниках, нами не обнаружено.

В связи с этим интерес представляют результаты научных исследований на смежные темы. Например, Н.Н. Кузьмина (2002) исследовала факторы, влияющие на формирование у детей с нарушением интеллекта мотивов учения. Как пишет автор, мотив должен быть построен самим ребенком в процессе его деятельности на уроке, а учитель может лишь способствовать процессу мотивообразования учащихся, но не формировать за них мотив, как таковой. Выявлены наиболее важные мотивационные факторы, такие как потребность, связанная с результатом деятельности, наличие умений и навыков, необходимых для успешного ее выполнения, а также эмоционально-чувственная оценка результата деятельности, способствуют построению мотива младшими школьниками с нарушением интеллекта (Кузьмина Н.Н., 2002).

Опыт зарубежных специалистов, в частности, Английской Федерации спорта инвалидов, свидетельствует об актуальности разработки данного вопроса. Существуют рекомендации для родителей, тренеров, волонтеров по мотивации лиц с ограниченными возможностями здоровья к физкультурно-спортивной деятельности. В частности, предложена следующая последовательность действий для успешного решения данного вопроса:

1. Создание условий информирования лиц с ограниченными возможностями здоровья о возможностях занятий физкультурно-спортивной деятельностью;

2. Разрушение психологических барьеров. Посещение клубов, установление контактов с организациями;

3. Подготовка: транспорт, условия для комфортного перемещения в места занятий физкультурно-спортивной деятельностью;

4. Действие: Установление новых социальных контактов, помощь в освоении окружающей среды;

5. Принятие: Осознание положительного влияния занятий на состояние здоровья и создание условий для дальнейшего возникновения у человека с ограниченными возможностями здоровья радости и удовольствия от участия в физкультурно-спортивной деятельности.

Однако, опыт зарубежных специалистов не может быть с таким же успехом реализован в нашей стране в связи с существенным отличием реализуемой системы адаптивного физического воспитания и адаптивного спорта для лиц с нарушением интеллекта.

 

1.4. Влияние эмоций на психомоторику и двигательную активность человека

 

В данном подразделе рассматривается взаимосвязь эмоций, возникающих у детей в процессе выполнения той или иной деятельности с результативностью данной деятельности, что наиболее значимо в процессе организации и осуществления процесса занятий адаптивным физическим воспитанием.

«Детское видение мира – это своеобразное художественное творчество. Образ, воспринятый и в то же время созданный ребенком, несет в себе яркую эмоциональную окраску… Эмоциональная насыщенность восприятия – это духовный заряд детского творчества. Я глубоко убежден, что без эмоционального подъема невозможно нормальное развитие клеток детского мозга. С эмоциональностью связаны и физиологические процессы, которые происходят в детском мозгу: в моменты напряженности, подъема, увлеченности происходит усиленное питание клеток коры полушарий. Клетки в эти периоды расходуют много энергии, но в то же время и много получают ее от организма» - писал известный педагог-новатор В.А. Сухомлинский (1981).

Эмоции – это психический процесс отражения значимых для человека явлений, действий, событий, непосредственное переживание в определенной ситуации. Они являются практически непременным компонентом всех видов психических процессов и состояний, всех видов человеческой активности (Шостак В.И., 2000).

Профессор К.Э. Изард, посвятивший много лет изучению эмоций, определяет их так: эмоции – это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия (Изард К.Э., 2000).

Эмоции носят субъективный характер, имеют тесную связь с познавательными процессами, характеризуются динамичностью. При относительно постоянном действии раздражителя наступает явление эмоциональной адаптации. Существует эффект “заразительности эмоций”. Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего (Лозовая Г.В., Николаев А.Н., 2001). Включаясь в сложные психические процессы, эмоции участвуют в принятии решений, обеспечивают так называемое эвристическое мышление при внезапных открытиях у человека, подкрепляя его «озарение» (Солодков А.С.; Сологуб Е.В., 2001).

Л.Г.Воронин (1970) пишет о том, что эмоции играют большую роль в переживаниях человека и по-разному влияют на его деятельность. В зависимости от своего характера они вызывают либо бурные движения, либо, напротив, угнетают их. В том и другом случае они усиливают завершающую треть рефлекса. Р.С.Немов (1994) указывает на то, что эмоции выполняют функцию оценки хода деятельности и результатов, стимулируют ее и направляют. Одновременно с этим, эмоции не существуют вне познания и деятельности человека. Они возникают в процессе деятельности влияют на ее протекание (Виноградова А.Д., 1981). Р.С. Немов (1994) также подчеркивает, что оптимальный уровень эмоционального возбуждения у каждого индивидуален и, в свою очередь, зависит от многих факторов.

Какой бы ни была эмоция, переживаемая человеком, - мощной или едва выраженной – она всегда вызывает физиологические изменения в организме. Соматическая реакция на умеренную эмоцию порой не столь интенсивна, но продолжительность воздействия может быть очень долгой. Эмоции заряжают энергией и организуют мышечную деятельность. Конкретные эмоции побуждают человека к конкретной активности (Изард К.Э., 2000).

Эмоции являются интегральной реакцией организма на воздействие средств внешней и внутренней среды, а также на результаты собственной деятельности, проявляющейся в субъективном переживании той или иной модальности и интенсивности (ярость, гнев, радость и др.), специфических двигательных реакциях (жесты, мимика) и неспецифическими сдвигами в деятельности внутренних органов (Шостак В.И., 2000).

Эмоции тесно связаны с потребностями, поскольку, как правило, при удовлетворении потребностей человек испытывает положительные эмоции и, наоборот, при невозможности получить желаемое – отрицательные (Гранская Ю.В., 2000).

По признаку влияния на деятельность эмоции разделяются на: а) эмоции стенические, повышающие активность и способствующие упорядочению деятельности человека; б) эмоции астенические, снижающие активность и дезорганизующие деятельность человека (Сурков Е.Н, 1996). Эмоции способны служить подкреплением поведения, способствовать запоминанию (Вилюнас В.К., 1986).

Физиологические процессы, лежащие в основе эмоций, отличаются большой сложностью. К эмоциям имеют отношение таламус, гипоталамус, кора больших полушарий, средний мозг и другие отделы, влияющие через вегетативную нервную систему на весь организм в целом. Наиболее важные из подкорковых структур, имеющих отношение к эмоциям, в совокупности образуют лимбическую систему. Одни эмоции по сравнению с другими обеспечивают большее кровоснабжение мышц, задействованных в двигательной активности (Изард К.Э., 2000). Все перечисленные отделы находятся в тесном взаимодействии и благодаря этому возникают различные эмоциональные состояния. Любая положительная или отрицательная эмоция представляет собой следствие условнорефлекторных и безусловнорефлекторных механизмов (Воронин Л.Г. и др., 1970; Ильин Е.П., 1980). Условнорефлекторное возникновение эмоциональных реакций сопряжено с опытом человека (Ильин Е.П., 1980). В структуре поведения эмоциям принадлежит ключевая роль и эмоциональные реакции зависят от уровня развития интеллекта (Данилова Н.Н., 1998).

Эмоциональные реакции включают двигательные, эндокринные и вегетативные проявления: изменяется частота дыхания, частота сердечных сокращений, артериальное давление, деятельность гладких, скелетных и мимических мышц (Краткий психологический словарь, 1985).

Эмоции влияют на регуляцию интенсивности движений. В формировании эмоций участвует особый класс биологических регуляторов – нейропептиды (энкефалины, эндорфины, опиатные пептиды). Нейропептиды распределены широко и неравномерно в различных отделах головного и спинного мозга. Действуя в области контактов между нейронами, они способны усиливать или угнетать их функции, обеспечивая обезболивающий эффект, улучшая память и формирование двигательных навыков, изменяя сон и температуру тела. Их концентрация в нервной системе уменьшается при ограничениях двигательной активности и увеличивается при эмоциональных реакциях, стрессах (Солодков А.С.; Сологуб Е.Б., 2001). Нейронные сети, представляющие эмоции, распределены по многим структурам мозга. О них еще мало что известно. Однако известно, что в формировании положительных эмоций принимают участие специфические (Дофамин - ергические) нейроны. Они обладают повышенной чувствительностью к естественным и искусственным опиатам (используют медиаторную и пептидергическую регуляцию). Опиатные пептиды контролируют многие жизненно важные функции организма (Данилова Н.Н., 1998). В.Е. Васильева (1970) пишет о том, что положительные эмоции, возникающие при занятиях физической культурой, стимулируют физиологические процессы в организме. Они увеличивают мотивацию, в то время как отрицательные эмоции ее уменьшают (Чистякова М.И., 1995).

В психологии существует понятие так называемых «праксических» чувств, которые являют собой эмоциональный отклик на все богатство и многообразие человеческой деятельности. По мере усложнения деятельности, которую выполняет человек, при его эмоциональном отклике на нее, становится шире круг чувств, связанных с нею (Сырцо Т.Г., 2000).

Объект или деятельность, вызывающие удовольствие, часто заставляют стремиться к ним. То, что связано с неприятными эмоциями, чувствами, тоже может побуждать определенным образом организовывать свою деятельность, свое поведение (Черникова О.А., 1968). Существенными чертами подросткового возраста, оказывающими влияние на поведение и развитие ребенка, по мнению А.М. Прихожан (1997), является сила потребностей, мотивов, интенсивность и острота эмоциональных реакций.

Л.В. Шапкова (2001) отмечает, что характерной особенностью умственно отсталого ребенка, является быстрая утомляемость от монотонной работы, и поэтому эмоционально насыщенная, захватывающая, несложная по содержанию и меньшая по объему деятельность может увеличить работоспособность ребенка.

Определенным образом воздействуя на эмоциональную сферу детей с нарушениями интеллекта в процессе их занятий адаптивным физическим воспитанием, мы можем вызывать изменения (например, активизировать) в мыслительной сфере детей, тем самым повышая их произвольную активность в той или иной физкультурно-спортивной деятельности с последующим формированием устойчивых мотивов к регулярным занятиям.

 

Заключение

 

В ходе проведенного теоретического исследования по вопросам, касающимся процесса формирования, а точнее – создания для учащихся с нарушением интеллекта условий протекания процесса формирования положительной мотивации к занятиям физкультурно-спортивной деятельностью учителем адаптивного физического воспитания, установлено, что на настоящий момент в научной литературе не представлены методики решения данного вопроса с учетом особенностей функционирования психики детей с подобным отклонением в состоянии здоровья. В ходе проведения занятий адаптивным физическим воспитанием, учителю необходимо решать комплекс общепедагогических и специальных задач с учетом проявления и тяжести основного заболевания учащихся. В данном случае – органического поражения головного мозга и вызванного им стойкого нарушения познавательной деятельности. Большинство предложенных в литературе методов формирования мотивации к занятиям физической культурой и спортом ориентированы на активное включение занимающихся в организацию и осуществление педагогического процесса, с опорой на активизацию познавательных процессов психики, разъяснения назначения упражнений, учета индивидуальных потребностей каждого занимающегося.

По мнению ученых, учащиеся с нарушением интеллекта не имеют достаточных психических способностей, которые необходимы для самостоятельного построения ими мотива двигательной активности посредством осуществления мыслительной деятельности. Эмоционально-аффективная сфера учащихся несовершенна, у многих учащихся доминирует над интеллектуальной. В связи с этим, наиболее оптимальным способом решения данного вопроса, учитывая особенности изучаемого контингента, нам представляется создание учителем адаптивного физического воспитания определенных педагогических условий, активизирующих эмоциональную сферу учащихся посредством достижения успеха в результате двигательной активности, удовлетворения их базовых потребностей: в безопасности, в уважении и признании достоинств его личности, социальных связях. Соответствующие педагогические условия будут способствовать ускорению проведения импульсов по нервным волокнам, образованию и закреплению новых связей. И затем – на базе сформированных двигательных и психических умений – позволит учителю активизировать самостоятельное и ответственное отношение учащихся к физкультурно-спортивной деятельности.

Формирование мотивов самостоятельный физкультурно-спортивной деятельности у школьников с нарушением интеллекта должно протекать неотрывно от самого процесса осуществления ими двигательной активности, которая будет выступать одновременно и как условие обеспечения взаимосвязи психического и физического развития и как показатель изменения качества изменения психических функций у учащихся с нарушением интеллекта. Учителю на уроке необходимо обеспечивать индивидуальный подход в обучении каждому занимающемуся, учитывать индивидуальные проявления основного дефекта, что, соответственно, вызывает усложнение деятельности педагога.

Существующие в настоящее время программы по адаптивному физическому воспитанию для учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида требуют дополнения методическими рекомендациями по формированию у детей мотивации к осуществлению самостоятельной физкультурно-спортивной деятельности, которая позволит им после окончания школы в условиях современного общества продолжать самостоятельные занятия адаптивной физической культурой.


ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

2.1. Методы исследования

 

Для решения поставленных задач диссертационной работы, применялись следующие методы исследования:

1) Анализ и обобщение данных научно-методической литературы;

2) Опрос (анкетирование; беседа (Матюхина М.В., 2004));

3) Проективный метод (рисуночный тест) (Гуткина Н.И., 2004);

4) Тестирование психомоторных способностей;

5) Педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);

6) Методы статистической обработки данных.

Анализ научно-методической литературы представлен в 1 главе диссертационной работы. Было проанализировано 134 источника литературы, посвященных проблемам специального (коррекционного) образования лиц с нарушением интеллекта в области адаптивной физической культуры; вопросам оценки и формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у учащихся школ; проблемам осуществления учителем деятельности по созданию условий формирования мотивации учащихся с нарушением интеллекта. Из них 125 источников на русском языке и 9 – на иностранном. Особое внимание было уделено анализу научно-методических источников, в которых рассматривались способы активизации коммуникативного взаимодействия учащихся с нарушением интеллекта и формирования у них навыков уверенного поведения в процессе выполнения совместной физкультурно-спортивной деятельности.

1) Опрос специалистов по АФК и учителей. Протоколы анкет представлены в Приложении 1. Анкета № 1 применялась в предварительном исследовании, в котором приняли участие 20 человек (10 специалистов по АФК для лиц с нарушениями интеллекта и 10 студентов 4 – 5 курсов факультета АФК, проходивших педагогическую практику в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида). В анкете представлены вопросы смешанного типа. Ответы представлены в Приложении 5, таблице 13. Анкета № 2 – в основном исследовании, в ходе которого в качестве респондентов выступили 42 человека: 28 учителей по различным предметам специальных (коррекционных) школ VIII вида и 14 специалистов по АФК для лиц с нарушением интеллекта. В анкете содержатся вопросы только закрытого типа.

2) Беседа с учащимися (n=88) специальных (коррекционных) школ проводилась школьным психологом по специальной схеме на основе вопросов анкет, применяемых в методиках выявления спортивной мотивации (Ильин Е.П., 2000; Николаев А.Н., 2003). Целью беседы было определение сформированности и вида мотивации, выявление ведущих мотивов физкультурно-спортивной деятельности, отношения учащихся к продолжению самостоятельных занятий Ф-С Д после окончания школы и понимания ими назначения таких занятий. Схема беседы представлена в Приложении 3. По вопросу «Что тебя привлекает на занятиях спортом? Что тебе нравится?» фиксировались и учитывались озвученные учеником причины. Если ученик самостоятельно называл несколько причин, то при оценке его ведущих мотивов равнозначно учитывались оба ответа.

3) Проективный метод (Рисуночный тест «Что мне нравится на уроках физической культуры и на занятиях спортом») применялся с целью определения сформированности мотивации учащихся к Ф-С Д. Описание метода и пример интерпретации представлены в Приложении 3, 4. Метод применялся в сочетании с беседой школьного психолога с учащимся. В исследовании приняли участие 88 учащихся двух специальных (коррекционных) школ.

4) Тестирование психомоторных способностей.

Диагностика психомоторных способностей учащихся проводилось по методикам Санкт-Петербургского Научно-исследовательского Института физической культуры с целью сбора и дальнейшей обработки статистического материала для определения влияния применения разработанной методики на психомоторное развитие учащихся с нарушением интеллекта. Фиксировались следующие показатели:

1. Реакция на время (РВ, с) - характеризует способность точно воспринимать и воспроизводить интервалы времени. Испытуемому предлагается заполнить промежуток времени равный 7 секундам, с визуальным контролем времени на экране монитора (1 попытка) с последующим воспроизведением интервала времени без зрительного контроля (5 попыток). Фиксируется отклонения показанного результата от заданного, с точностью до 0,1 с. Характеризует способность испытуемого к воспроизведению заданного отрезка времени.

Для лучшего понимания сущности теста, в ходе исследования принято условное обозначение его названия как «Воспроизведение времени».

2. Время простой двигательной реакции (ВРИЗ, мс). Время простой двигательной реакции определяет быстроту восприятия и скорость проведения сигнала. Фиксируется быстрота реагирования (опускание кнопки) на комплексный сигнал (звук, свет). Выполняются три пробные попытки и семь зачетных. Регистрация показателей - с точностью до 0,01 с.

3. Реакция на движущийся объект (РДО, мс) – характеризует способность точно реагировать на перемещение заданной точки или объекта в пространстве. Предлагается три пробных и семь зачетных попыток с заданием точно остановить перемещающуюся горизонтально стрелку на заранее определенном ориентире регистрация показателей с точностью до 0,01 с.

4. Максимальный темп (ТМАКС, количество раз за 10 с) - показатель, характеризующий возможность к поддержанию в течение 10 с максимально возможного темпа движений по малой амплитуде. Фиксируется количество движений в абсолютных значениях. Выполняется сильнейшей рукой.

5. Частота движений по малой амплитуде оптимальная (удобная) (Т-т опт, количество раз за 10 с). Выполняется сильнейшей рукой (после апробирования прибора испытуемого предлагается выбрать оптимальную (удобную) частоту постукиваний датчиком по контактной площадке и воспроизвести эту частоту в течение 10 секунд (фиксируется количество движений).

6. Кистевая динамометрия максимальная (Д макс, кг). Выполняется с заданием проявить максимум силы при сжатии динамометра сильнейшей рукой в положении сидя, рука в сторону под углом 45 градусов к туловищу (результат фиксируется в килограммах).

7. Восприятие и воспроизведение линейной величины пространства (Л, см) (испытуемому предлагается при визуальном контроле отмерить и запомнить по мышечному чувству расстояние в 100 сантиметров (3 попытки), а затем воспроизвести этот отрезок пространства без зрительного контроля (5 попыток). Фиксируется отклонение от нормы со знаком плюс или минус в сантиметрах). Для лучшего понимания сущности теста, в ходе исследования принято условное обозначение названия данного теста как «Линейка».

5) Педагогический эксперимент.

Целью педагогического эксперимента являлось подтверждение эффективности применения разработанной методики формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у учащихся с нарушением интеллекта в процессе их адаптивного физического воспитания.

Предварительный эксперимент проводился в 2008-2009 учебном году на базе Специального Олимпийского Комитета Санкт-Петербурга и являлся констатирующим. В процессе эксперимента была сформирована группа занимающихся в секции парусного спорта в количестве 8-ми детей подросткового возраста ранее систематически не занимавшихся в системе дополнительного физкультурного образования. Секционные занятия проводились 2 раза в неделю по 1,5 часа. На занятиях с детьми применялись и отбирались методические приемы, направленные на создание условий формирования у занимающихся мотивации к физкультурно-спортивной деятельности. По результатам предварительного констатирующего эксперимента была разработана методика формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности, основанная на удовлетворении потребностей учащихся с легкой степенью нарушения интеллекта в социальных связях и в признании.

Основной педагогический эксперимент являлся формирующим и был проведен в 2009 – 2010 учебном году на базе двух специальных (коррекционных) школ VIII вида Приморского и Василеостровского районов г. Санкт-Петербурга.

В ходе эксперимента в образовательный процесс по адаптивному физическому воспитанию учащихся 7 – 9 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида № 657 Приморского района Санкт-Петербурга, входивших в экспериментальную группу (n=12), была внедрена разработанная методика формирования мотивации. Уроки АФВ проходили 2 раза в неделю по 40 минут в рамках школьного расписания. Содержание занятий соответствовало учебному плану школьной программы и сочеталось с созданием учителем АФВ на уроках различных педагогических условий, направленных на удовлетворение потребностей учащихся в социальных связях и в признании. В ходе каждого занятия учитель осуществлял оперативный контроль за деятельностью учащихся по критериям, предложенным в методике, и при необходимости варьировал содержание создаваемых им педагогических ситуаций. Учащиеся контрольной группы (n=12) посещали уроки АФВ в соответствии с содержанием существующей образовательной программы для специальных (коррекционных) школ VIII вида.

6) Методы математически-статистической обработки данных.

Для обработки данных, полученных при обследовании психомоторного развития детей, применялась компьютерная программа статистической обработки STATGRAPHICS PLUS for WINDOWS.

Первичная обработка данных заключалась в выполнении группировки и расчете числовых характеристик выборки: среднего арифметического и ошибки среднего арифметического. Проверка распределения выборочных данных нормальному закону не проводилась. Для проверки статистических гипотез применялся критерий знаковых рангов Вилкоксона для связанных выборок.

При составлении вопросов анкеты № 2 учитывались типы статистических шкал: номинальная: вопросы №2, №4, №6, №8, №10 и порядковая: вопросы: №1, №5, №9. В соответствии с этим, при проведении дальнейших исследований с использованием разработанной анкеты (в частности, вопросы 1,5,9), будет возможна статистическая обработка и сравнение результатов анкетирования различных групп респондентов при помощи ранговых критериев и расчет коэффициента корреляции. Вопросы №3 и №7 носят общий характер.

 

2.2. Организация исследования

 

Проведенное исследование проходило в 3 этапа.

Первый этап: 2005 - 2007 гг.

Определение направления исследования. Анализ данных научно-методической литературы; изучение опыта работы учителей адаптивного физического воспитания и тренеров по различным видам спорта, входящим в программу Специальных Олимпийских игр. Проведение предварительных исследований на базе специальных (коррекционных) школах VIII вида и Специального олимпийского комитета Санкт-Петербурга.

Второй этап: октябрь 2008 г - май 2009 г.

  • сбор информации по теме исследования;
  • анкетирование студентов и специалистов по АФК (n=20) (Анкета № 1);
  • анкетирование специалистов в области АФК и учителей специальных (коррекционных) школ VIII вида (n=42) (Анкета № 2);
  • предварительный констатирующий эксперимент (n=7);
  • подбор средств и методических приемов формирования мотивации.

В ходе предварительного исследования выявлялась динамика мотивации у подростков с легкой степенью нарушения интеллекта, посещающих секционные занятия по адаптивному яхтингу и динамика развития их основных физических качеств. Занятия проводились дважды в неделю в течение 1,5 – 2 часов с октября по май с выездом на тренировочные базы Специального Олимпийского комитета. Для определения мотивации в ходе консультаций со специалистами – психологами специальных (коррекционных) школ VIII вида и преподавателями Института Специальной педагогики и психологии им. Р. Валленберга (г. Санкт-Петербург) – были выбраны рисуночный тест и беседа.

Третий этап: октябрь 2009 г - май 2010 г.

§ обобщение опыта специалистов по адаптивной физической культуре и социализации детей с легкой степенью нарушения интеллекта;

§ исследование динамики мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у учащихся школ VIII вида (n=88);

§ формирующий педагогический эксперимент (n=24);

§ оформление результатов исследования.

Характеристика особенностей психофизического развития по результатам анализа выписок из медицинских карт исследуемого контингента представлена в Приложении 2, таблице 11.

В ходе основного исследования мотивации занимающихся к Ф-СД было обследовано 88 учащихся (в возрасте 12 – 20 лет) 6 – 12 классов двух специальных (коррекционных) школ VIII вида г. Санкт-Петербурга. Из них 58% учащихся (n=51) посещали в течение года только уроки АФВ и 42% (n=37) учащихся посещали различные дополнительные секционные занятия. У всех детей в ходе тестирования и беседы были выявлены ведущие мотивы физкультурно-спортивной деятельности, уровень сформированности мотивов, отношение к продолжению самостоятельных занятий после окончания школы (Приложение 6, таблица 14 - 16).

В ходе основного исследования психомоторного развития занимающихся в течение учебного года всего было протестировано 77 учащихся 12 – 20 лет двух школ VIII вида. Было установлено, что из них 68% учащихся (n=52) посещали в течение учебного года только уроки АФВ и 32% (n=25) учащихся посещали различные дополнительные секционные занятия. Для получения статистических данных о влиянии занятий в системе дополнительного физкультурного образования на психомоторное развитие учащихся, были сформированы две сравнительные группы детей: дополнительно посещающих секционные занятия (ЗС) в количестве 18 человек и группа посещающих только уроки АФВ (НЗ) в количестве 23 учащихся.

Для проведения формирующего педагогического эксперимента из учащихся которые не посещали дополнительные занятия Ф-СД в течение учебного года, были созданы следующие группы:

- контрольная (КГ) из 12 учащихся 7 – 9 кл. (14 – 17 лет);

- экспериментальная группа (ЭГ) из 12 учащихся 7 – 9 кл. (14 – 17 лет).

Схема формирования групп представлена на рисунке 1.

 
 

 


Рис. 1. Схема формирования контрольной и экспериментальной групп

 

В контрольную группу вошли 12 учащихся из одной специальной школы, в экспериментальную группу – из другой. Подобный способ организации эксперимента был выбран нами по рекомендации психологов и учителей школ в связи с тем, что изменение учителем по АФВ условий педагогического процесса, связанных с воздействием как на психическую, так и физическую сферу учащихся, будет происходить не только на уроках с детьми экспериментальной группы, но и других классов, что, соответственно, сделает нецелесообразным проведение дальнейшего сравнения результатов тестирования учащихся одной школы.

Date: 2015-11-14; view: 306; Нарушение авторских прав; Помощь в написании работы --> СЮДА...



mydocx.ru - 2015-2024 year. (0.006 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию