Апробация и внедрение результатов исследования 1 page

Основные результаты исследования доложены на ежегодных научно-практических межвузовских и всероссийских конференциях: на ежегодной Открытой региональной конференции молодых ученых «Человек в мире спорта» (Санкт-Петербург, 2005 – 2010 гг.); на итоговой научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава НГУ им. П.Ф. Лесгафта (Санкт – Петербург, 2009 г.); на межвузовской научно-практической конференции молодых учёных в ИСПиП им. Р. Валленберга (Санкт-Петербург, 2008 - 2009 гг.); на XIII Фестивале вузов физической культуры (Москва, 2010); на XV Российском национальном конгрессе «Человек и его здоровье» (ортопедия, травматология, протезирование, реабилитация) (Санкт-Петербург, 2010).

Данные диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс студентов кафедры теории и методики адаптивной физической культуры ФГОУ ВПО «НГУ им. П.Ф.Лесгафта, Санкт-Петербург»; дополняют содержание соответствующего раздела дисциплины «Частные методики адаптивной физической культуры для лиц с нарушением интеллекта» и дисциплины специализации «Адаптивная физическая культура и спорт для лиц с нарушением интеллекта», также разработанная методика внедрена в учебно-образовательный процесс специальной (коррекционной) школы № 657 Приморского района, в тренировочный процесс спортсменов, занимающихся в секции парусного спорта общественной организации «Олимпикс» Специального Олимпийского комитета и в процесс подготовки яхтсменов СДЮСШОР «Балтийский берег» г. Санкт-Петербурга, что подтверждено соответствующими актами о внедрении.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

1.1.1. Причины возникновения нарушений интеллекта у детей. Характеристика легкой степени нарушения интеллекта

В настоящее время специалистами, работающими с детьми, имеющими различные отклонения в состоянии здоровья, более корректным считается употребление термина «нарушение интеллекта», нежели «умственная отсталость», однако соответствующие изменения в медицинскую классификацию болезней (в настоящее время действует МКБ-10) до сих пор не внесены.

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга (Рубинштейн С.Я., 1986; Литош Н.Л., 2002). Факт умственной отсталости можно утверждать лишь при сочетании всех указанных в определении признаков.

Умственная отсталость, или нарушение интеллекта выражается в двух клинических формах: олигофрения и деменция. Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5-2 лет), деменция (распад психики)- на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5-2 лет). Деменция может иметь две формы: резидуальная (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая) (Литош Н.Л., 2002).

При олигофрении имеет место раннее внутриутробное недоразвитие коры головного мозга, обусловленное либо наследственными факторами, либо отрицательным влиянием окружающей среды. При олигофрении характерным признаком является отсутствие нарастания интеллектуального дефекта. Деменция представляет собой распад сформированных интеллектуальных и психических функций (Литош Н.Л., 2002).

В.В. Лебединский (1985) пишет о том, что по мере развития ряда естественных наук (генетики, биологии, биохимии эмбриона и т.д.) все больше значения придается генетическим факторам, которые, как полагают, являются причиной более чем половины случаев нарушения интеллекта. Среди них на первом месте – патология хромосомного набора.

Значительная роль в возникновении генетических форм олигофрении принадлежит врожденным нарушениям обмена аминокислот, металлов, солей, жиров и углеводов вследствие врожденной неполноценности ферментативных структур. Также значительная роль отводится полигенному типу наследования, при котором у потомства происходит накопление патологических генов, полученных от обоих родителей. При этом родители имеют «подпороговое» количество таких генов, но не страдают олигофренией.

Л.М. Шипицина (2005) определяет умственную отсталость как совокупность этиологически различных: наследственных, врожденных и приобретенных в первые годы жизни непрогрессируюших патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и приводящих к затруднению социальной адаптации. При этом Л.М. Шипицина (2005) со ссылкой на Д.Н. Исаева (1982), также подчеркивает то, что к умственной отсталости не относятся те формы слабоумия, которые возникают после 3-летнего возраста, или оказываются следствием нарушения познавательного развития, возникающего в ходе текущего заболевания: шизофрении, эпилепсии, энцефалита.

Для постановки соответствующего диагноза необходима работа и заключение врача-психоневнолога, который дает оценку состояния нервной системы ребенка и психолога, оценивающего уровень развития познавательных процессов у ребенка.

Несмотря на тяжесть дефекта, не может быть уверенности в его необратимости. Прогресс медицины и компенсаторные силы детского организма могут многое изменить (Рубинштейн С.Я., 1986).

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. Это связано с тем, что любое заболевание или повреждение мозга, приводящее к утрате ранее приобретенных навыков и распаду сформированных интеллектуальных функций, обязательно сопровождается отставанием психического развития в целом. Поэтому в раннем возрасте часто трудно разграничить приобретенную и врожденную интеллектуальную недостаточность. В связи с этим приобретенный интеллектуальный дефект, связанный с прогрессирующими органическими заболеваниями мозга, с эпилепсией, шизофренией, начавшимися в первые годы жизни ребенка, имеет сложную структуру, включающую как отдельные черты деменции, так и олигофрении. При преобладании последних говорят об олигофреноподобных состояниях.

При возникновении деменции у детей старше трех лет ее отграничение от олигофрении становится более четким.

Интеллект – ум, общая познавательная способность, определяющая способность человека к усвоению, сохранению, развитию и использованию знаний, опыта, в организации поведения и профессиональной деятельности. В структуре интеллекта человека ведущими процессами являются память и мышление в различных проявлениях - в наглядно-действенном, образно-логическом, понятийном (Сурков Е.Н., 1996).

Классификация Американской ассоциации по изучению психического недоразвития выделяет шкалы для оценки интеллекта и поведения. Интеллектуальная шкала выявляет несколько степеней психического недоразвития: пограничная, легкая, умеренная, тяжелая, глубокая. С помощью поведенческой шкалы оценивается степень адаптивности поведения (Шипицына Л.М. по Heber К., 2005).

Понятие интеллектуального коэффицента (IQ) ввел в 1914 году W.Stern (Шипицына Л.М., 2005).

В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994) приняты следующие условные показатели IQ:

· психическая норма = 100—70;

· легкая умственная отсталость = 69—50 (F-70);

· умеренная умственная отсталость = 49—35 (F-71);

· тяжелая умственная отсталость = 34—20 (F-72);

· глубокая умственная отсталость = 19 и ниже (F-73).

В классификации умственной отсталости МКБ-10 ВОЗ (1994), содержатся шифр для статистической обработки и диагностические формулировки. В пояснении к классификации диагностическая формулировка увязывается с конкретным повреждающим агентом и хроногенным фактором, указываются сопутствующие расстройства. В этой классификации предусмотрены и поведенческие нарушения, которые часто бывают у детей нарушением интеллекта и еще более затрудняют их социальную адаптацию.

Определение степени нарушения интеллекта в настоящее время производится путем психометрического тестирования и подсчета интеллектуального коэффициента IQ (Шипицына Л.М., 2005). В классификации нарушений интеллекта учитываются различные факторы, в первую очередь, степень выраженности интеллектуального дефекта.

Интеллектуальный коэффициент не является основанием для диагноза, но служит важным звеном в комплексной медико-психолого-педагогической диагностике, социальной реабилитации, определении инвалидности (Шипицына Л.М., 2005). К. Грюневальд (2000) отмечает, что «результаты теста на определение коэффицента интеллекта могут служить лишь важной подмогой при выявлении умственной отсталости, но никак не единственным методом».

Для оценки больных недостаточно характеристики только одного интеллектуального функционирования. Симптоматика умственно отсталых богаче. И особенно важно то, что на обучаемости, продуктивности и приспособляемости больных сказывается не только тяжесть интеллектуального дефекта, но и другие нарушения психики.

Следует отметить, что поражение ЦНС в преобладающем большинстве случаев сочетается с соматическими заболеваниями, аномальным развитием двигательной сферы Физическое развитие и двигательная сфера детей с легкой степенью нарушения интеллекта имеет свои значительные особенности (Шапкова Л.В., 2001).

1.1.2. Особенности психофизического развития детей с нарушением интеллекта

Наибольшее отставание детей с легкой степенью нарушения интеллекта от ровесников, учащихся в массовой школе наблюдается в среднем школьном возрасте. Кроме того, индивидуальные показатели физического развития школьников с нарушением интеллекта имеют большую вариацию (Литош Н.Л., 2002). От здоровых сверстников они могут отставать на 1 – 3 года, что необходимо учитывать при определении соответствия психофизического развития учащихся их паспортному возрасту. Проявление физических способностей учащимися зависит от их психоэмоционального состояния в определенный момент времени.

Роль психомоторных способностей в осуществлении двигательной деятельности человека

Способности – совокупность качеств личности, обеспечивающая пригодность к обучению, деятельности и успешность их осуществления. Психомоторика – сфера специальных движений спортсмена, рассматриваемых в неразрывной связи с психическими процессами, которые осуществляют их контроль и регуляцию (Толковый словарь спортивных терминов, 2001).

Многие ученые мира занимались изучением способностей, например, Б.Г. Ананьев, занимаясь разработкой комплексного подхода к изучению способностей, обнаружил достоверные корреляционные связи между показателями интеллекта и психомоторных функций (1968). Л.С Выготский рассматривал способности человека в их единстве: «...психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способностей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша «способность» работает, на самом деле, в таком сложном целом, что взятая сама по себе она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия (Выготский Л.С., 1997).

Связь умственных способностей с особенностями структурной организации познавательных процессов и с простыми физиологическими процессами и функциями, связи чувствительности и интеллекта рассматривала Н.И. Чуприкова (1995). Психомоторные способности являются неотъемлемыми составляющими успешности любой деятельности человека, его произвольных реакций, движений. Они обеспечивают двигательные навыки, способность в работе «соединять голову с руками», «...ядро способностей – это не усвоенная операция, а те психические процессы, посредством которых эта операция регулируется, качество этих процессов» (Озеров В.П., 2002).

Уровень развития психомоторных способностей определяется многими факторами: силой нервной системы, порогом кинестетической чувствительности различных частей тела, временем простой сенсомоторной реакции, временем и точностью сенсомоторной реакции выбора и др.

Компоненты психомоторных способностей расчленяются на специальные компоненты, которые включают, в частности, психический компонент: мышление, память, внимание и волевое усилие; сенсорный: различительную чувствительность движений и двигательную память, а также быстроту реагирования и координацию движений. Моторный компонент, в свою очередь, включает быстроту реагирования, координацию движений и работоспособность мышечной системы. Энергетический компонент включает следующие компоненты: работоспособность сердечно-сосудистой, мышечной и дыхательной систем. В настоящее время еще нет необходимых сведений для полного структурирования психомоторных способностей (Озеров В.П., 2002).

Психомоторные способности являются ядром двигательных способностей, выступая как их когнитивно-моторный компонент, включающий сенсомоторные, перцептивные, интеллектуальные и нейродинамические особенности, реализуемые как на произвольном, так и на непроизвольном уровне самоконтроля и саморегуляции движений.

Под формированием психомоторных способностей В.П. Озеров (2002) подразумевает активный психолого-педагогический процесс, направленный на диагностику уровня и структуры психомоторных способностей и целенаправленное развитие компонентов общих и специальных психомоторных способностей к определенной эффективной двигательной деятельности.

Особенности психомоторного развития детей с легкой степенью нарушения интеллекта

При легкой степени нарушения интеллекта дети отстают от сверстников в темпе психомоторного развития с первого года жизни. Они на 2-4 месяца позднее начинают держать голову, переворачиваться, схватывать, удерживать и манипулировать погремушками, садиться, ползать, стоять и ходить. У них запаздывает появление гуления, лепета; слова они часто начинают произносить в 1,5-2 года, а фразы — в 2,5-3 года. Активный словарный запас накапливается медленно. Манипулятивные игры, игры в песочнице продолжаются до 4-6 лет, после чего начинается период сюжетно-ролевых, несложных по содержанию игр (продолжающийся до 12-15 лет). Способность к абстрактному мышлению развивается недостаточно (Рубинштейн С.Я., 1986).

Психомоторное недоразвитие проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, а также жестикуляция и мимика (Шипицына Л.М., 2005, Исаев Д.Н., 2007). Н.Л. Литош (2002), отмечает, что у них не наблюдается грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. При выполнении двигательного действия некоторые дети обдумывают задание, могут правильно повторить инструкцию, самостоятельно исправить ошибки. При выполнении повторных действий наблюдается высокая степень осмысления и сосредоточенность внимания (Литош Н.Л., 2002).

По данным О.А. Барабаш (1996), иногда ребенок может выполнить сложное движение, но испытывает затруднения при выполнении более простого.

Развитие двигательной функции детей с нарушением интеллекта происходит гетерохронно и гетеродинамично. Это объясняется тем, что сила, возбудимость и подвижность нервных процессов у них значительно снижены. К тому же, в процессе обучения новые условно-рефлекторные связи, особенно сложные, связанные с точностью, координацией, быстротой и силой у детей с нарушением интеллекта формируются значительно медленнее, чем у учащихся массовых школ, а, сформировавшись, они не всегда оказываются прочными (Литош Н.Л., 2002).

Л.В. Шапкова (2001) указывает на предположение, выдвинутое профессором Н.П. Вайзманом о том, что при несложной форме нарушения интеллекта искажения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т. е. нарушениями аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга.

Исследования А.А.Рязанова и В.А.Китманова (2005) также выявили достоверное отставание уровня физического развития и физической подготовленности детей 13 –14 лет с нарушением интеллекта от здоровых сверстников.

Особенности двигательного развития учащихся с нарушением интеллекта (Дмитриеву А.А., 2002):

1) нарушения физического развития: отставание в длине и массе тела; ожирение; деформация стопы; низкие показатели жизненной емкости легких; нарушения в развитии грудной клетки; деформация черепа; лицевого скелета; дисплазия;

2) недостатки в развитии основных движений;

3) нарушения в развитии основных физических качеств: отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и конечностей (на 15 – 20%), быстроты движений (10 –15%), скоростно-силовых качеств (15 – 30%), подвижности в суставах (10 – 20%).

Основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации движений.

Е.В. Устинова (1997) пишет, что факт положительного влияния занятий физическими упражнениями на развитие физических и психомоторных способностей аномальных детей является бесспорным. Успешность решения задач физического воспитания применительно к аномальным детям зависит от знания их психомоторных и двигательных возможностей. В проведенном ею исследовании были выявлены более низкие показатели теппинг-теста у детей с нарушением интеллекта (в среднем 58 точек/15 с) по сравнению с их здоровыми сверстниками (79 точек/15 с). Сила нервных процессов, являющаяся одной из составляющих психомоторных способностей, означает способность нервных клеток переносить сильное возбуждение и длительное торможение, характеризует нервную систему с точки зрения способности выдерживать влияние раздражителей. Это индивидуальная особенность, показывающая выносливость и работоспособность.

От уровня развития психомоторных способностей учащихся напрямую зависит возможность овладения ими различными видами деятельности. Например, в исследованиях Д.В. Григорьева (2003), посвященных активизации психомоторного развития детей с задержкой психического развития, доказано, что применение специально разработанной программы по адаптивному физическому воспитанию позволяет добиться существенной коррекции двигательных функций учащихся. Подобных научно обоснованных программ для детей с нарушением интеллекта на настоящее время не разработано.

Особенности психоэмоциональной сферы детей с легкой степенью нарушения интеллекта

Еще в 1969 году Б.И. Пинский объяснял своеобразие развития личности школьника с нарушением интеллекта изменениями его познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. В силу поражения головного мозга эмоциональное развитие ребенка с нарушением интеллекта характеризуется существенными отклонениями от нормы.

У нормального ребенка можно наблюдать множество различных оттенков. Переживания школьника с умственной отсталостью более примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

Чувства детей с нарушением интеллекта часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т. д., ребенок с умственной отсталостью не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным (Шипицына Л.М., 2005).

Проявлением незрелости личности ребенка с нарушением интеллекта является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения.

Дети с нарушением интеллекта заметно хуже, чем люди с нормальным интеллектом, распознают чувства на лице другого человека (Чистякова М.И. 1995; Алябьева Е.А., 2003).

Тонкие человеческие чувства (сопереживание, чувство такта) развиваются мало. Дети отличаются упрямством, бывают негативистичны. В то же время они повышенно внушаемы, легко могут довериться совершенно незнакомому, но чем-то понравившемуся человеку(Рубинштейн С.Я., 1986).

Эмоции детей с нарушением интеллекта недостаточно адекватны. Они не соответствуют значительности изменений, происходящих вокруг и с самим человеком с нарушением интеллекта. Высшие чувства формируются медленно.

Возникающая неудовлетворенность отказом в получении увиденной игрушки, сладостей вне зависимости от материальных возможностей является причиной несдержанного гнева. Настроение, как правило, неустойчивое.

Люди с легкой степенью нарушения интеллекта приобретают речевые навыки с некоторой задержкой. Для их речи характерны фонетические искажения, ограниченность словарного запаса, недостаточность понимания слов («слова-клички»), значение употребляемых слов неточное. Человек с умственной отсталостью понимает значительно больше, чем говорит сам. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного (Шипицына Л.М., 2005).

Е.М. Мастюкова (2001) подчеркивает, что в основе развития психики ребенка лежит разнообразная деятельность, взаимодействие с внешним миром и прежде всего – с окружающими взрослыми. Сужение и замедление зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий затрудняют создание адекватной ориентировки в окружающей среде. Недостаточное развитие восприятия не позволяет получить правильное представление о том, что находится вокруг человека с умственной отсталостью и что такое он сам. Мышление конкретное, некритичное (Шипицына Л.М., 2005).

Недоразвитие высших форм мышления – «первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение, возникающее не обязательно, поэтому можно утверждать, что умственно отсталые дети могут научиться обобщать (Исаев Д.Н., 2007).

Несмотря на вышесказанное, определенная часть лиц с нарушением интеллекта оказывается способной серьезно переживать свои ограниченные способности. В связи с этим они являются группой повышенного риска по возникновению невротических расстройств (Шипицына Л.М., 2005).

Однако, какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и развитие (Рубинштейн С.Я., 1986). Использование специальных приемов и методов обучения и воспитания позволяет в существенной мере преодолеть недостатки психического развития детей с нарушением интеллекта и сформировать у них необходимые черты личности и общественные нормы поведения (Пинский Б.И., 1969; Черник Е.С., 1997), которые позволят им реализовывать активный образ жизни и чувствовать себя полноценными членами общества.

Особенности формирования коммуникативных навыков у лиц с нарушениями интеллекта

От уровня развития коммуникативных навыков напрямую зависит возможность интеграции детей с нарушениями интеллекта в активную жизнь современного общества.

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Школьникам с нарушением интеллекта сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера (Бойков Д. И., 1994).

Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложившегося мнения. Если оно отрицательно по отношению к тому или иному однокласснику, они не могут без посторонней помощи переменить к нему отношение, увидеть в своем товарище положительные проявления характера (Воронкова В.В., 1994).

Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкая удовлетворенность общением.

Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вы­рабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при нарушении интеллекта.

«Несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, подходы к обучению умственно отсталых…нащупываются гораздо медленнее, чем в других сферах специальной педагогики и психологии…физически помочь ему заговорить никто не в силах» (Шипицына Л.М., 2010). Для этого необходимо создание определенных практических ситуаций, в которых будет реализована речевая деятельность учащегося.

Вместе с тем можно говорить об имеющихся потенциальных возможностях развития общения лиц с нарушением интеллекта. Для этого необходимо расширение контактов умственно отсталых лиц путем специальной организации трудовых навыков поведения. Вне интерната это возможно при выезде на внешние объекты, организации познавательных экскурсий. Важной задачей является дифференцированный подход к этой работе. Если к максимальному расширению контактов лиц с легкой и умеренной степенью нарушения интеллекта со здоровой средой вне стен интерната следует стремиться, то лиц с тяжелой умственной отсталостью более реально вовлекать в трудовые и досуговые мероприятия, поддерживая проявление активности в общении.

1.1.3. Особенности произвольной двигательной активности у детей с нарушением интеллекта

Обзор данных научно-методической литературы показывает, что нарушение мотивационного компонента мышления характерно для всех лиц с нарушением интеллекта, у которых, как пишет Д.Н. Исаев (2007) как правило, отсутствует мотив действия. Нарушение мотивационного компонента памяти у индивидов с нарушением интеллекта сказывается на том, что при отсутствии личностного отношения к окружающему миру, они запоминают только то, что считают нужным.

Произвольная активность лиц с умственной отсталостью отличается слабостью побуждений, недостаточностью инициативы, безудержностью побуждений, внушаемостью и упрямством, слабостью социальных, личностных мотивов. Необходимые решения нередко принимаются по типу короткого замыкания (Шипицына Л.М., 2005). Поведение в связи с этим крайне непоследовательно, неожиданно, то отличается пассивностью, то прерывается неожиданными и обычно неуместными поступками, что, безусловно, затрудняет приспособление человека с нарушением интеллекта к жизни (Исаев Д.Н., 2007).

Анализ современных данных о результатах изучения мотивации детей с легкой степенью с нарушения интеллекта к занятиям физической культурой, проведенного, например, психологом специальной (коррекционной) школы № 4 г. Санкт-Петербурга Е.С. Наумовой в 2008-2009 учебном году, в рамках изучения общей мотивации школьников к учению (по методике Г.Н.Казанцевой, 2007), показал, что для учащихся 5 – 11 классов предмет «физкультура» входит в число любимых, занимая второе место после информатики, причем этот уровень постоянен и не связан с увеличением возраста учащихся.

Главным содержанием мотивации у детей с легкой степенью с нарушением интеллекта является приобретение умений сотрудничать с другими людьми в ходе совместно осуществляемой учебной деятельности. В структуре мотивации старшеклассников преобладают профессиональные мотивы. Основным ориентиром оценки правильности собственных действий для детей с нарушением интеллекта является мнение и оценка взрослого человека – учителя, тренера, психолога в отношении действий, совершаемых учащимся, его поведения. Основными факторами формирования позитивной самооценки и желания учиться у детей с нарушением интеллекта является уважение, внимание, забота и одобрение, проявляемое учителем.

По результатам проведенного Р.Н. Гаврилиной (2007) исследования, дополненного также методом фиксированной беседы, при которой детям при помощи взрослого предлагалось заполнить разработанную анкету, была получена иерархия мотивов посещения занятий физической культурой подростками с легкой степенью нарушения интеллекта. На первом месте у девочек мотив развития физических качеств и получения хороших отметок (по мнению 86% респондентов), на втором - укрепления здоровья и общения (по мнению 79% респондентов) и на третьем – получение удовольствия от процесса занятий (по мнению 64% респондентов). Также значим мотив повышения собственного авторитета среди сверстников (по мнению 57% респондентов). У мальчиков ведущим определен оздоровительный мотив (по мнению 86% респондентов), на втором месте – мотив развития физических качеств (по мнению 78% подростков), на третьем месте стоят мотивы получения хороших отметок, удовольствия от процесса движения и общения (72% респондентов). На основании полученных результатов, автор делает вывод о том, что дети имеют четкую мотивацию к занятиям физическими упражнениями в соответствии с их склонностями, интересами и возможностями. Также выявлено, что дети видят свое будущее достаточно оптимистично, несмотря на то, что значительная часть детей воспитывается в неблагополучных семьях.

1.1.4. Методы исследования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у детей с нарушением интеллекта

Большинство описанных в литературе методов изучения мотивации в данной области в качестве основного средства предлагают использование метода опроса в виде бесед и анкетирования с ранжированием вариантов ответа по значимости. В настоящее время не существует специально разработанных и апробированных методик изучения мотивов занятий физической культурой и спортом у детей с нарушением интеллекта.