Примеры составления фраз-высказываний детьми дошкольного возраста по картинкам с изображением простых действий

В приведенных примерах отмечаются следующие особеннос­ти выполнения задания: составление фраз-высказываний под­меняется простым перечислением изображенных действий (при­меры 2,3); для составления фразы требуется дополнительный воп­рос, указывающий на выполняемое действие. Характерно наличие пауз с поиском нужного слова (прим. 2-4); пропуски денотатов – значимых смысловых звеньев речевого высказывания, обозначающих предметы или их основные свойства (прим. 1,2), что может быть связано с нарушением операций смыслового программирования. Отмечаются нарушения в грам­матическом оформлении высказываний – ошибки в употребле­нии словоформ, нарушающие связь слов в предложении, нарушения нормативного порядка слов в предложении (прим. 3,4).

6.3. Вариант задания на составление предложений, используемый в рамках общего психолого-педагогического обследования **

Оценка результатов:

5 баллов - составление ребенком грамматически правиль­ных предложений, отражающих содержание смысла предлагаемой картинки;

4 балла - при ответе словосочетанием с пропуском субъекта или объекта действия. (Например: «чистит зубы» вместо «мальчик чистит зубы», «мальчик езет» вместо «мальчик лезет через забор»), если не может исправить ошибку после повторного предъявления инструкции;

3 балла - при пропуске предлогов и ошибках при передаче пространственно-понятийных отношений (например: «зайка дейво» вместо «заяц за деревом»);

2 балла - при допустимом, но нетрадиционном порядке слов в предложении (например: «идить кися туе» вместо «кошка си­дит на стуле»), а также при употреблении двух простых пред­ложений вместо одного сложного (например: «мама моет, деитька таека» вместо «мама моет посуду, а девочка вытирает тарелки»);

1 балл – составление предложения подменяется перечислением объектов и субъектов действия;

0 баллов - дети не могут составить предложение (молчат).

II. Понимание (смысловая интерпретация) предложений. (Исследование способности к пониманию смысла отдельного высказывания на основе установления значения, смысловых и грамматических связей слов.)

Оценка результатов:

5 баллов - все задания выполняются правильно;

4 балла - ошибки в понимании синтаксических конструкций, которые пре­одолеваются при самостоятельном проговаривании ребенком инструкции;

3 балла - понимание сложных конструкций недоступно даже после повторном проговаривании; остальные задания выполня­ются правильно;

2 балла - трудные задания недоступны; более легкие задания выполняются только после повторном самостоятельном прогова­ривании;

1 балл - все задания выполняются неправильно, повторное проговаривание и инструкции неэффективны;

0 баллов – отказ от выполнения задания (ребенок даже не пытается выполнить задание).

В качестве экспериментального метода в психолингвистике используется определение грамматической правильности или приемлемо­сти предложения. * Этот метод получил достаточно широкое применение в специально- педагогическом (логопедическом) обследовании и, как обучающий методический прием, – в практике коррекционно-логопедической работы (в основном, с детьми школьного возраста и взрослыми).

Испытуемые, которые выступают как бы в роли экспертов, долж­ны определить, является ли предъявленное им предложение грамматически правильным и насколько оно употребимо. При обследовании взрослых испытуемых используются специальные шкалы оценок. На­пример, предложение: Отец пришел домой усталый может иметь более высокую оценку «употребимости», чем предложение: Отец пришел домой усталым.

Применение таких оценок позволяют получить достаточно достоверный статистический материал в отношении высказываний, допустимых для использования в речевой коммуникации (не только с точки зрения «лингвистических правил», но и позиции речевого опыта носителей языка).

Глава 7. Метод прямого толкования слова (речевого высказывания).

В психолингвистике широко используется метод прямого толкования языкового знака. Некоторые психолингвисты определяют толкование слова как «синонимический» текст («перифразу»), передаю­щий ту же информацию, что и толкуемое слово (В.П. Белянин, 2004, А.А. Леонтьев, 2003; Л.В. Сахарный, 1983 и др.).

Исходным приемом анализа речевых сообщений допустимо считать метод перефразировок. Она позволяет выделить логически равнозначные высказывания (для последующего выбора из них единственно приемлемого в контексте варианта) и дает возможность первичного разведения формы от содержания речи, без чего невозможно установить их единство.

Перефразировки – необходимое условие запоминания и понимания речевого материала (А.А. Смирнов, 1998). Метод лингвистического эксперимента Л.В. Щербы есть по существу метод перефразировки. Одновременно он может рассматриваться как один из показателей активности мышления. В условиях специально организованного обучения перефразировкам можно придать целенаправленный и частично осознаваемый характер (И.П. Ерастов, 1989).

В свою очередь метод прямого толкования слова представляет собой «текстовое» описание испытуемым содержания и варианта значения слова.

В серии экспериментов, проведенных А.П. Василевич и Р.М. Фрумкиной*, была сделана попытка установить, насколь­ко в языковом сознании представлена внутренняя форма слова. Для этого испытуемых просили дать словесные определения самым простым словам. Если в этих определениях присутствовал корень толкуемого слова, то предполагалось, что внутренняя форма сохраняет свое влияние на процесс семантической интерпретации слова. Ока­залось, что при толковании слова вечерник испытуемые-школьники в 96% ответов используют слова вечер, вечерний и т.п., а при толкова­нии слова дневник используют аналогичные слова (день, ежедневный)только в 25% случаев. Это может свидетельствовать о том, что осознание внутренней формы слова (т.е. его морфологической структуры) не играет определяющей роли в семантическом анализе слова и, следовательно, показывает бóльшую «идиоматичность»** слова дневник по сравнению со словом вечерник.

Данный метод психолингвистического исследования может быть использован для выявления степени актуально­сти осознания носителями языка внутренней формы (образ-представление) предлагаемых для толкования слов. С помощью этого метода проявления языкового сознания можно измерить с помощью специальных коэффициентов «идиоматиза­ции». Результаты измерений будут отражать реальную сложную карти­ну соотношения лексического значения и внутренней формы того или иного слова в сознании носителей языка (В.П. Белянин, 1999; Р.М. Фрумкина, 2001 и др.).

В качестве варианта данного метода можно привести экспериментальное задание на интерпретацию «непонятного» слова. Оно состоит в том, что испытуемый, не зная значения слова, должен попробовать угадать его смысл; при этом человек ориентируется в основном на эмоции, которые вызывают у него звуки, составляющие то или иное слово.

Известным отечественным психолингвистом И.Н. Гореловым в 80-х годах прошедшего столетия был проведен оригинальный эксперимент (на достаточно большой группе испытуемых). Автор поручил художнику нарисовать для своего исследования псевдоживотных, которым присвоил некоторые имена на основе псевдослов: мурх и муора, мануза и куздра, олоф и гбарг. * Степень согласованности речевых вариантов названия этих фантастических животных оказалась чрезвычайно высокой: «непосредственные» и «косвенные» участники эксперимента (читатели газеты) давали, в основном, оди­наковые ответы (Горелов И.Н., Седов К.Ф., 2001).

7.1 Метод оценки понимания переносного смысла пословиц и метафор (Л.С. Выготский).

Обследуемому предлагают ряд пословиц, и он должен объяснить их смысл и применение в жизни. Например, «куй железо, пока горячо», «не в свои сани не садись», «нет дыма без огня», «нет розы без шипов» и т. п.

Для толкования можно предложить следующие метафоры: золотая голова, каменное сердце, ядовитый человек, железная рука, глухая ночь и т. п.

Этот метод позволяет установить, доступен ли ребенку (подростку) для понимания отвлеченный смысл пословиц и ме­тафор, или он склонен их понимать, руководствуясь, образным мышлением, оперирующим предмета- ми с их фактическими наглядными связями. Для выяснения этого можно применять вариант, дополняющий метод пос­ловиц и метафор: подбор готовых объяснения к пословицам и метафорам. К каждой пословице и каждой метафоре заготавливают по два объяснения: одно с отвлеченным объяснением, а другое с наглядным связями. К пословице «куй железо, пока горячо» пра­вильным будет такое объяснение: «не нужно отклады­вать дела в долгий ящик», а фактологическим, «наглядным» к примеру, такое: «золото тяже­лее железа». К пословице «не в свои сани не садись», правильным будет объяснение: «не берись за дело, которого ты не знаешь» и «наглядным»: «зимой ездят на са­нях, а летом на телеге». К пословице «нет дыма без огня» правильное объяснение: «всякое явление имеет свою, причину», фактологическое – «огонь вспыхнул ярким пламенем». К пословице «нет розы без шипов» правильное объяснение: «при всяком деле бывают трудности», «наглядное» – «в нашем саду рос шиповник». К метафоре «золотая голова» правильное объяснение: «умный чело­век», фактологическое – «художник сделал статую с позолоченной головой». К ме­тафоре «ядовитый человек» правильным объяснением будет: «он всегда говорит колкости своему товарищу», наглядым – «он вместо лекарства выпил яду». К метафоре «железная рука» правильное объяснение: «этот человек держал всех в подчинении», фактологическое – «после аварии ему сделали искусственную руку». К метафоре «глухая ночь» правильное объяснение: «темно, ни зги не видать», а обследуемые, понимающие метафору бук­вально как правило говорят, что глухой ночи быть не может.

Методика проведения этого эксперимента такова: на отдельном листке с левой стороны пишут на отдельных строчках метафоры и пословицы, правая сторона листка остается свободной. Объяснения к метафорам и посло­вицам даны на отдельных листочках, их расклады­вают перед испытуемыми, последние сами должны их выбирать и подкладывать к метафорам и пословицам с правой их стороны.

Определение переносного смысла метафор и пословиц требует умения абстрагироваться, отвлекаться от конкретного значения слова. Когда дается два объяс­нения, то обследуемый, если у него нет четкого понимания иносказания или он мыслит конкретно, чаще всего подбирает какое-либо расплывчатое объяснение, или же объяснение с конкретно-наглядным пониманием. Таким образом, при использовании этого метода можно сделать вывод не только о возможности понимания абстрактного смысла, но и об уровне этого понимания и, следовательно, о сформированности операций речемыслительного анализа и синтеза в процессах мышления обследуемого.

7.2 Ме­тод толкования понятий.

Определение содержания слова-понятия может касаться конкретных или отвле­ченных понятий; в определении фиксируется наиболее важное, что должно быть усвоено в понятии. Поэтому определение какого-нибудь понятия зависит от того, насколько важные признаки понятия обследуемому удается отме­тить.

Определение предметов, обозначаемых словами-понятиями имеет нескольких ступеней точности. Оно может быть точным, когда указывается родовое и видовое различие, или правильным, но недо­статочно точным, когда указывается только род, словесное определение считается толкованием более низкой семантической ступени в том случае, когда указывается назначение предмета, и недостаточ­ное определение, например, когда отмечаются только наглядные призна­ки предмета – форма, цвет.

Для школьников младшего возраста характерны не вполне достаточные определения. Например, на вопрос «Что такое стол?» они могут ответить: «На нем можно есть, писать» или: «У стола четыре ножки, он черный». Более полноценные ответы дают школьники более старшего возра­ста; на этот же вопрос они отвечают: «стол – это Ме­бель», или еще точнее: «мебель, необходимая в домашнем обиходе». То же можно сказать и об определении отвлечённых понятий. Например, на вопрос: «Что такое счастье?» старшие школьники дают такое толкование: «Счастье – это счастливый человек», или более полноценное: «Счастье – это удовлетворение желаний человека».

Можно предлагать такие вопросы: «Что такое стол? / лошадь /трактор / звезда/ правда/ обязанность?» и т. п.

При анализе ответов обследуемого обращают внимание на их качество: были ли указаны существенные признаки определяемого предмета, не было ли расплывчатости оп­ределения, наличие в определении предмета несущест- венных деталей (их количество), склонность к пустому резонерству.

Этот эксперимент позволяет, также учесть, справ­ляется ли испытуемый с задачей, объединяет ли признаки и свойства, по­степенно поднимаясь до более высоких ступеней обобщения признаков предмета.

7. 3. Задание на интерпретацию (толкование) «псевдослов».

«Псевдослова», предлагаемые испытуемым для интерпретации: Мамлына, мурх, жаваруга, муора, плюк, лиар.

Уточняющие вопросы к испытуемым.

1. По каким признакам вы дали наименование каждому образу?

2. Каков ход ваших рассуждений?

Как полагают некоторые лингвисты (Р.М. Фрумкина, О.Д. Кузьменко-Наумова, 1980 и др.), наличие осмысленных префиксов и постфиксов (маркеров)* при не имеющем семантической нагрузки корне слова может быть достаточным для его смысловой интерпретации.

7. 4. Другой вариант метода толкования – задание на логико-смысловую интерпретацию «бессмысленного» высказывания.**

Для анализа предлагается грамматически правильное, но не имеющее прямого смыслового толкования предложение, В качестве примера можно привести ставшую «хрестоматийной» фразу, предложенную Л.В.Щербой; «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка». Другие варианты:

Белый нип убаляет пищонка.

Варкалось. Хливкие шорьки пырялись по новее. И хрюкотали зелюки. Как мюмзики в мове.

И в этом случае наличие осмысленных префиксов и постфиксов (маркеров)* при не имеющем смысловой «привязки» корне также может быть достаточным для смысловой интерпретации высказывания.

7. 5 Методика У. Мак-Каллока и К.Прибрама. (Метод дешифровки «деформированных» высказываний).

Испытуемым предъявляются (в письменном варианте) отдельные словосо- четания и предложения с нарушением паузации и частично измененным порядком их составных частей, нарушением последовательности структурно-семантических элементов и предлагается их «расшифровать», восстановив их исходный, первоначальный вид.

Одна из целей данного экспериментального исследования – определение ведущего компонента мышления – эмпирического или теоретического – в интеллектуальной деятельности по решению речемыслительной задачи.

Тип решаемой при этом задачи – промежуточный между комбинаторным и семантическим. Процесс решения задачи развертывается в форме выдвижения гипотез и проверки ряда промежуточных гипотез. Поиск ответа происходит либо в поле «структурных», либо в поле контекстных соответствий. В основе решения задачи лежит оперирование речевыми комплексами – словосочетаниями и предложениями с нарушением паузирования и последовательности компонентов. Скорость решения задачи зависит от быстроты определения («вычленения») основных слов контекстуального фона в словосочетаниях при первичном его прочтении. Испытуемому необходимо найти определяющие контекст слова, должен быть также ясен и общий смысл текста. Важно учитывать также поле формирования конкурирующих вариантов решения, поскольку поиск ответов лежит либо в поле структурных, либо в поле контекстных соответствий.

Предлагаемая для дешифровки фраза: «Саненивсневодись». = «Не в свои сани не садись»..

1 вариант предъявляемого «текста»: НЕВСВОИСАНИНЕСАДИЬ

2 вариант: своиневсанисадисьне

(В психолингвистических исследованиях используются также варианты данной методики: «Слитный текст» Мюнстерберга, «сплошной Бурдон»).

Как вариант методики толкования может быть использована методика исследования «алгоритмической динамики» мышления, которая заключается в логико-смысловом переводе высказывания (текста) с родного на незнакомый язык.

Один из широко известных примеров, взятый из практической лингвистики: «Перевод на язык суахили».

(а) «Вводные», предлагаемые испытуемому:

Акупенда - он любит тебя.

Авапига - он бьет их.

Никупига - я бью тебя.

Авупенда - он любит нас.

Задание: Перевести на язык суахили фразу «Я люблю их».

(б) Схема оперирования «семантическими кодовыми единицами»:

Ни - я

Пенда - любить

Ва -их

(в) Самостоятельное, активное нахождение алгоритма: «Нивапенда».

Глава 8. Метод классификации.

В психолингвистике достаточно широко используются применяемые в практической психологии экспериментальные методики, связанные с построением разного рода классификаций. Эти экспери­менты выявляют степень сформированности когнитивных (в данном случае – «речепознавательных») процессов. Они показывают, как человек, опираясь на свою речевую деятельность, выделяет при­знаки предметов, обобщает их, объединяет предметы в тематические группы, классы. Дж. Миллер в начале 60-х гг. прошлого столетия выдвинул гипотезу о том, что «формы» (варианты) классификации предметного материала соответствуют внутренним семанти­ческим связям этого материала и, следовательно, структура этих связей может проявляться в самой процедуре процесса классификации (А.А. Леонтьев, 2003 и др.).

В наиболее распространенном варианте данной методики исследования испытуемым предлагают классифицировать – распределить на группы набор предметов или элементов (например, несколько слов). При этом ни количество групп, которые может образовать испытуемый, ни количество слов в каж­дой группе в психолингвистическом эксперименте не ограничивается. Результаты эксперимента систематизируются и отражаются в т.н. семантической «матрице», где учтены все варианты объединения слов. Понятно, что некоторые слова объединяются между собой испытуемыми чаще, чем другие. Общее число отнесений разных слов в один класс служит мерой семантического сходства каждой пары объектов.

На основании этого производится процедура так называемо­го «кластер-анализа», когда объекты объединяются в последовательные группы. Вначале объединяются слова, которые семантически ближе друг к другу, затем эти пары вновь объединяются с теми парами, что стоят ближе к ним, и т.д. Образуются ряды кластеров, представляющие собой вербальный материал на разных уровнях семантической близости слов. В конечном итоге получается своеобразное «дерево кластеризации». Чем ближе сходство слов, тем короче ветви дерева, соединяющие эти слова. В экспериментах отечественного психолога В.Ф. Петренко* были определены такие кластеры, как «средства для хранения вещей», «средства транспортировки» и т.д.

Для выявления сформированности у дошкольников и младших школьников некоторых об­щекатегориальных понятий в исследовании применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 12-15 обоб­щающих слов-понятий). Обследуемому предлагается назвать одним словом общую группу предметов. Для определения возмож­ностей детей в установлении соотношений между некоторы­ми словами-понятиями используется задание на подбор антонимов.

Пример такого задания: экспериментатор произносит слова, а ребенок должен назвать противоположное по смыслу слово. Например:

большой –... высокий –... лето –… сел –...

мягкий –... горький–... взял –… грустно –...

полный –... родной–... близко –… низко –…

старый –... день –... редко –… вместо –…

Метод классификации предметов и явлений был в свое время предложен Л.С. Выготским (1931) и заключается в распределении предметов по группам в зависимости от их сходства и различия.

Обследуемому предлагают набор карточек (75 штук для школьников старшего возраста и меньшее число (24 или 36) для дошкольников и младших школьников. На этих карточках изображены разнообразные объекты: животные, дикие звери, люди разных профессий, фрукты, овощи, цветы, деревья, инструменты, виды транспорта, предметы мебели, одежды, измерительные приборы и т. п. Испытуемому предлагается разложить карточки на несколько групп так, чтобы в каждой группе лежали подходящие друг другу объекты одной и той же предметной группы.

Практика использования данного метода в психологических исследованиях показывает, что возможны различные варианты («стратегии») выполнения задания на классификацию: младшие школьники иногда начинают распределять предметы по группам по ситуацион­ным признакам, например, подбирают вещи, которые находятся в доме, – мебель, овощи, затем начинают под­бирать предметы по группам: отдельно – животные, деревья, цве­ты, люди и т. п. Старшие школьники демонстрируют способность к группировке и обобщению предметов на основе более высокого уровня семантического обобщения, например раскладывают отдельно животных, птиц, людей, а затем их объединяют в одну группу: «живые существа». Так же сначала раскладывают деревья, цветы, кустарники, овощи. Затем объединяют в общую группу: растения. Аналогично обстоит дело и с группировкой предметов третьей общей группы: все предметы сначала раскладывают отдельно — мебель, транспорт, посуду, приборы, а затем все объеди­няют. В данном эксперименте определяется, может ли обследуемый установить обобщенную связь между предметами и обозначить выделяемую группу соответствующим языковым знаком или же он объединяет объекты по конкретным признакам, что говорит о том, что способность к обобщению в процессе речемыслительной деятельности сформирована на достаточно низком уровне.

Этот эксперимент позволяет, также определить, справ­ляется ли обследуемый с задачей, объединяет ли предметы по­степенно, последовательно поднимаясь до более высоких ступеней словесного обоб­щения, или сразу определяет обобщенные группы и актуализирует их вербальное обозначение. Этот эксперимент позволяет учесть и отношение испытуемого к своим ошибкам, быстро ли он замечает их, хорошо ли его действия корригируются установками и замечаниями обследующего.

В психиатрической практике нередко отмечаются случаи, когда обследуемому подска­зывается то или иное правильное решение, но он на­чинает оспаривать замечания экспериментатора, указывает на свою правоту. Эта реакция испытуемого свидетель­ствует о снижении критики. Такая некритичность отмечается, в частности, у детей с нарушениями интеллекта, обусловленными диффузными органическими поражениями головного мозга.

Date: 2015-10-19; view: 927; Нарушение авторских прав