Процес навчання як система

Поняття «процес навчання», його компоненти: М. – Ц.-З. - С.-М. – Зм. – О.-Д. - К.-Р. – О.-Р. (цільовий (визначення мети: М.- мета діяльності закладу освіти; Ц. – мета навчального предмету; З. - мета конкретного уроку; в ході навчання реалізується основні групи взаємопов’язаних цілей: освітня, розвиваюча, виховна, самовдосконалення), стимуляційно-мотиваційний (С.-М. - стимулювання учнів, формування позитивної мотивації), змістовий (Зм. - вибір змісту уроку відповідно до навчального плану, програми, підручника), операційно-діяльнісний (О.-Д. - підбір та застосування прийомів, методів, форм, засобів навчання), контрольно-регулятивний (К.-Р. – підбір та застосування методів контролю за засвоєнням знань з подальшою корекцією), оцінно-результативний (О.-Р. співвіднесення досягнутого результату з метою, відповідне його оцінювання).

15. Функції процесу навчання.

Поняття «процес навчання». Освітня функція: засвоєння учнями системи наукових знань (узагальнений досвід людства, що відображає різні галузі дійсності у вигляді фактів, правил, висновків, теорій, якими володіє наука; види: за змістом(основні поняття і терміни; факти щоденної дійсності та наукові факти; основні закони; теорії; методологічні знання; оцінні знання), за кількістю (теоретичні, фактичні), відповідно до рівня оволодіння(знання-ознайомлення; знання-репродукції;знання-вміння;знання-трансформації); вимоги: повнота, системність, усвідомленість, дієвість), формування умінь (здатність на належному рівні виконувати певні дії, заснована на доцільному використанні людиною знань і навичок; стадії формування уміння: усвідомлення;оволодіння;реалізація; види: за змістом(інтелектуальні, технічні, практичні); за ступенем складності (первинні, вторинні) та навичок (психічне новоутворення, завдяки якому людина спроможна виконувати певну дію раціонально, точно, швидко, без зайвих затрат фізичної і нервово-психічної енергії; види: сенсорні, розумові, рухомі). Розвиваюча функція: вплив на духовний, психічний та фізичний розвиток учнів у процесі навчання. Виховна функція: здійснення у процесі навчання громадянського, морального, трудового, фізичного, естетичного, правового, статевого, екологічного виховання та формування учнівського колективу, результатом чого єнауковий світогляд особистості (сукупність філософських, наукових, політичних, правових, моральних, естетичних ідеалів, поглядів, переконань людей, яка визначає їхнє ставлення до дійсності), моральні, трудові, естетичні і фізичні якості особистості. Функція самовдосконалення: має забезпечити прагнення особистості до самоосвіти (систематична пізнавальна діяльність, спрямована на самостійне задоволення потреб у знаннях, що виникають у людини) та самовиховання (діяльність людини, спрямована на подолання негативних та закріплення позитивних якостей особистості). Чинники, які впливають на реалізацію функцій навчання (використання змісту навчального матеріалу; добір форм, методів і прийомів навчання; забезпечення порядку і дисципліни на уроці; використання оцінок; авторитет вчителя, його особистісні якості, поведінка, ставлення до учнів).

16. Стимули та мотиви навчання, їх взаємозв'язок. Види мотивів.

Поняття: «мотиви навчання» (внутрішні імпульси, що спонукають до навчання), «стимули навчання» (зовнішні імпульси, що спонукають до навчання), їх роль (сприяютьформуванню позитивного ставлення учнів до навчання). Види мотивів (позитивні (в основі - позитивне ставлення до навчання)та негативні (в основі - негативне ставлення до навчання); зовнішні (не пов’язані з навчальною діяльністю, але впливають на її успішність – Н., позитивне ставлення дітей до школи)та внутрішні (пов’язані з самим процесом навчання, його результатами – Н., цікаве завдання); соціальні (в основі - прагнення особистості шляхом учіння утвердити свій соціальний статус у певному колективі (сім’ї, класі і т.д.), пізнавальні (в основі – інтерес до знань, до процесу їх здобуття; стадії формування пізнавального інтересу: цікавість – допитливість – пізнавальний інтерес), професійно-ціннісні (в основі – прагнення школярів щодо вибору майбутньої професії; роль близької, середньої, далекої перспектив). Стимули навчання (оцінка, заохочення, авторитет вчителя та ін.). Взаємозв’язок мотивів та стимулів (впливають одне на одного і переходять одне в одне – Н., доброзичлива справедлива вимогливість до учнів з боку вчителя (стимул) поступово переходить у них в почуття відповідальності перед вчителем та учнями за результати навчання (мотив). Зв'язок мотивації з віковими періодами розвитку дитини (молодший шкільний вік: сприятливі риси мотивації – позитивне ставлення дитини до школи; широта інтересів дитини, потяг до знань; віра в беззаперечний авторитет учителя; негативні риси мотивації – недостатня дієвість; ситуативність інтересу; відсутність вольових зусиль щодо подолання труднощів; орієнтація на результат учіння). Методи формування пізнавального інтересу (опора на життєвий досвід дитини; пізнавальні ігри; створення ситуації успіху; диспут). Методи стимулювання обов'язку та відповідальності (роз'яснення значимості учіння; висунення навчальних вимог; заохочення до сумлінного виконання обов'язку; привчання до виконання вимог).

17. Процес засвоєння знань, його рівні.

Поняття «процес засвоєння знань» (навчально-пізнавальна діяльність учнів, що спрямована на свідоме та міцне оволодіння знаннями, способами виконання навчальних дій). Механізми (фізіологічний та психологічний), які лежать у його основі. Етапи засвоєння знань: сприймання (відображення предметів дійсності, які впливають на органи чуттів людини); осмислення і розуміння (мислительні процеси, спрямовані на виявлення істотних ознак предметів та розкриття взаємозв’зків між ними); узагальнення (уявне виокремлення певних властивостей, що належать певному класу предметів, перехід від одиничного до загального) та систематизація (мислительна діяльність, в процесі якої знання про об’єкти, що вивчаються організовуються в певну систему на основі обраного принципу); закріплення (спеціальна робота вчителя щодо реалізації дидактичного принципу міцності засвоєння учнями навчального матеріалу, в основі якої лежить процес запам’ятовування); застосування знань, умінь і навичок на практиці (вміння оперувати знаннями при розв’язанні різноманітних теоретичних та практичних задач). Рівні засвоєння знань (впізнавання ( відтворення навчальної інформації при повторному її сприйманні ), репродуктивний ( точне чи близьке до точного відтворення засвоєної інформації без її розуміння ), розуміння ( пояснення сутності понять, законів, правил ), реконструктивний (застосування ЗУН за зразком чи в подібній ситуації ), творчий (застосування ЗУН в новій, незнайомій ситуації).

18. Сприймання як один із етапів процесу засвоєння знань.

Поняття «процес засвоєння знань», йогоетапи. Поняття «сприймання» (відображення предметів дійсності, які впливають на органи чуттів людини(зір, слух, дотик, нюх, смак), його види (безпосереднє (прямий вплив на органи чуттів) та опосередковане (вплив на органи чуттів за допомогою мови (природної (мова людини, що складається із системи звуків і слів) та штучної (спеціальна мова знаків і символів створена для тієї чи іншої науки – хімії, фізики, математики); роль мови вчителя (вимоги: образна, змістовна, чітка, логічна, послідовна); роль уяви учнів (психічний процес, що полягає у створенні людиною нових образів, думок на основі її попереднього досвіду). Значення сприймання (відображають окремі відношення, що притаманні предметам і процесам навколишнього світу; дозволяють виділити цілісний предмет з поміж інших, відображаючи за законами схожості і відмінності його форму, розміри, положення у просторі; їх результатом є формування простих уявлень (зовнішній образ (ознаки, властивості), сприйнятих предметів і явищ, проте не розкривається їх сутність; є чуттєвою основою абстрактно-логічного мислення, формування понять). Роль вчителя на даному етапі засвоєння знань (формування позитивного ставлення до навчання; створення позитивної мотивації; показ зв’язків між відомими знаннями та новими; актуалізація опорних ЗУН; вивчення нового матеріалу з різних джерел (за допомогою безпосереднього (різні види наочності, екскурсії, лабораторні та практичні роботи, експерименти, суспільно корисна та продуктивна праця) та опосередкованого (усне і друковане слово, викладання) сприймання); образність, чіткість, лаконічність, узагальненість викладу нового матеріалу; зосередження уваги учнів на опорних смислових моментах; відмежування автономних одиниць навчального матеріалу (новий матеріал повинен мати чітку, зрозумілу і доступну для засвоєння структуру); врахування індивідуальних особливостей сприймання учнів (точність, швидкість, повнота, емоційність, уміння відбирати, аналізувати, використовувати інформацію); врахування явища імпритингу (перше враження надовго залишається у свідомості, тому важливо, щоб воно було правильним, яскравим, чітким, конкретним); правильне візуальне представлення навчальної інформації (90% інформації людина отримує за допомогою зору).

Поняття «процес засвоєння знань», його етапи. Поняття «осмислення та розуміння» (мислительні процеси, спрямовані на виявлення істотних ознак предметів та розкриття взаємозв’зків між ними), його елементи: усвідомлення (розуміння частин цілого, елементів системи, значення об’єктів і окремих слів, виділення відмінних ознак предметів та явищ); осмислення (розкриття зв’язків між окремими предметами та явищами, визначення їх місця серед інших, розуміння їх причин, передбачення результатів); інсайт (момент осягнення навчального матеріалу, його розуміння). Роль вчителя на даному етапі засвоєння знань (чітке виділення основних ознак предметів і явищ; виразна, образна мова вчителя, необхідність у смислових наголосах (поняття формуються за допомогою мови); показ шляхом аналізу та синтезу, індукції та дедукції найважливіших ознак предметів та явищ, їх взаємозв’язків (поняття формуються на основі практично-чуттєвої діяльності учнів та її логічного аналізу); включення учнів у різні види розумової діяльності, залучення до здійснення таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, конкретизація).

20. Узагальнення і систематизація як один з етапів засвоєння знань.

Поняття «процес засвоєння знань», його етапи. Поняття: «узагальнення» (уявне виокремлення певних властивостей, що належать певному класу предметів, перехід від одиничного до загального) та «систематизація» (мислительна діяльність, в процесі якої знання про об’єкти, що вивчаються організовуються в певну систему на основі обраного принципу), їх види (первинне (під час сприймання та осмислення навчального матеріалу; результат - загальні уявлення про предмети та явища), локальне або часткове чи понятійне (під час роботи над засвоєнням нових знань, коли розкриваються причинно-наслідкові та інші зв’язки; результат - засвоєння окремих понять ), міжпонятійне або поурочне (встановлення спільних суттєвих ознак понять, перехід від менш загальних до більш загальних понять, об’єднання засвоєних понять в систему; результат - формування системи понять; відбувається на спеціально відведеному етапі уроку ), тематичне (забезпечує засвоєння циклу понять, цілої системи, змісту цілих розділів програми; відбувається на спеціально відведеному уроці), підсумкове (забезпечує засвоєння зв’язків та відношень між системами знань, що складають зміст цілого курсу, сприяють засвоєнню цілісної системи знань з певної галузі науки ), міжпредметне (здійснюється зі споріднених предметів – ботаніка, зоологія). Роль вчителя на даному етапі засвоєння знань (звернення уваги учнів на істотні ознаки предметів та явищ; чітке формулювання понять, законів, принципів і т.д.; підбір прийомів та методів, які найбільш повно розкривають основні ознаки предметів та явищ).

21. Закріплення як один з етапів процесу засвоєння знань.

Поняття «процес засвоєння знань», його етапи. Поняття «закріплення» (спеціальна робота вчителя щодо реалізації дидактичного принципу міцності засвоєння учнями навчального матеріалу, в основі якої лежить процес запам’ятовування; поняття «запам’ятовування» (процес пам’яті, завдяки якому відбувається накопичення, збереження та відтворення навчальної інформації, закріплення нових знань через поєднання їх з набутими); елементи запам’ятовування (первинне враження (явище імпритингу), поточне запам’ятовування (в процесі активної навчально-пізнавальної діяльності, а не шляхом спеціального заучування), закріплення (шляхом безпосереднього вивчення навчального матеріалу); види запам’ятовування (логічне (осмислене) і механічне (просте повторення, «зазубрювання»); концентроване (здійснюється за одним присідом; результат: знання переходять в оперативну, короткотривалу пам’ять і швидко забуваються) та розосереджене (засвоєння навчального матеріалу здійснюється декількома прийомами і розосереджується в часі; результат: переведень знань у довготривалу пам’ять); довільне (людина ставить перед собою мету запам’ятати певний матеріал і використовує спеціальні прийоми для цього) і мимовільне (запам’ятовування є продуктом дій (пізнавальних, практичних і т. д.), але здійснюється автоматично, без наперед поставленої мети; це запам’ятовування має вибірковий характер, воно визначається відношенням дитини до навколишньої дійсності – найкраще запам’ятовується те, що пов’язане з її інтересами, є життєво необхідним). Роль вчителя на даному етапі засвоєння знань: точне і повне первинне враження і його словесні відтворення (явище – імпритингу); спонукання до запам’ятовування не всього обсягу навчального матеріалу, а найбільш суттєвого, що становить основу оволодіння навчальним матеріалом і необхідне для формування наукового світогляду та практичної діяльності; застосування різних видів запам’ятовування (в залежності від дидактичної мети); періодичне повторення навчального матеріалу (види: первинне (одразу після ознайомлення з навчальним матеріалом), поточне (в ході ознайомлення з наступним матеріалом, для якого попередні знання є основою), узагальнююче (знання розглядаються в системі з раніше набутими); вимоги до повторення: цілеспрямованість, мотивація, правильність розподілу в часі, здійснення частинами або в цілому залежно від результату, якого хочуть досягти, відмова від механічного запам’ятовування); застосування прийомів, які сприяють запам’ятовуванню: групування матеріалу, переказ «своїми» словами, з попереднім осмисленням, використання асоціативних образів, чуттєвих переживань); залучення учнів до активної участі в навчально-пізнавальній діяльності).

22. Застосування знань, умінь і навичок як один з етапів процесу засвоєння знань.

Поняття «процес засвоєння знань», його етапи. Поняття «застосування ЗУН на практиці» (вміння оперувати знаннями при розв’язанні різноманітних теоретичних та практичних задач). Роль учителя на даному етапі засвоєння знань (застосування різноманітних практичних методів навчання (вправи, лабораторні, практичні, графічні роботи, досліди); показ міжпредметних зв’язків, вирішення різноманітних життєвих завдань, де доводиться застосовувати комплекс знань з різних предметів; показ значення отриманих ЗУН в практичній діяльності, у повсякденному житті; звернення до життєвого досвіду учнів, знань, отриманих на інших предметах).

23. Догматичне навчання: особливості виду навчання, застосування в практиці сучасної школи.

Поняття «вид навчання» (спосіб та особливості організації мислительної діяльності людини). Відомі види навчання (догматичне, пояснювально-ілюстративне, проблемне, програмоване, диференційоване, розвиваюче, особистісно зорієнтоване, модульно-рейтингове), загальні відмінності між ними (характер навчальної діяльності вчителя; особливості заучування знань учнями; репродуктивна діяльність учнів; специфіка застосування знань на практиці). Особливості догматичного навчання (вчитель: дає «готові» знання; учні: дослівно їх відтворюють; сприяє механічному запам’ятовуванню; не передбачає розуміння навчального матеріалу; застосування: елементи (для вивчення таблиці множення, правил поведінки, розуміння яких прийде пізніше).

24. Пояснювально-ілюстративне навчання: особливість виду навчання, застосування в практиці сучасної школи.

Поняття «вид навчання», відомі види навчання, загальні відмінності між ними.Особливості пояснювально-ілюстративного навчання (вчитель: дає «готові» знання з поясненням та використанням унаочнення; учні: свідомо запам’ятовують, репродуктивно відтворюють, практично застосувують; сприяє швидкому та міцному засвоєнню навчального матеріалу інформаційного характеру; не передбачає самостійного пошуку знань; застосування: переважає в початковій та середній школі).

25. Проблемне навчання: особливості виду навчання, застосування в практиці сучасної школи.

Поняття «вид навчання», відомі види навчання, загальні відмінності між ними. Особливості проблемного навчання (вчитель: постановка пізнавальних завдань (створення проблемної ситуації), які спонукають учнів до пошуку знань; учні: активне засвоєння знань в результаті пошукової діяльності; сприяє творчому рівню засвоєння знань; вимагає багато часу на вивчення матеріалу, є недостатньо ефективним щодо формування практичних умінь і навичок). Етапи проблемного навчання (створення проблемної ситуації; аналіз та формулювання проблеми; висунення гіпотез; перевірка найважливіших гіпотез; висновок і узагальнення). Поняття «проблемна ситуація» (ситуація, для оволодіння якою учень або колектив мають знайти і застосувати нові для себе знання чи способи дій). Шляхи створення проблемних ситуацій (зіткнення з явищами та фактами, які потребують теоретичного обґрунтування; використання життєвих і навчальних ситуацій; спонукання до аналізу відомих фактів та явищ та ін.) Методи проблемного навчання (демонстрування еталонів проблемного мислення (метод проблемного викладання), частково-пошуковий, дослідницький). Застосування проблемного навчання в практиці сучасної школи (в практиці творчих вчителів).

26. Програмоване навчання: особливості виду навчання, застосування в практиці сучасної школи.

Поняття «вид навчання», відомі види навчання, загальні відмінності між ними. Особливості програмованого навчання (поділ навчального матеріалу на кроки; настанови щодо послідовності виконання дій, необхідних для засвоєння кожної частини; перевірка засвоєння кожного кроку та інформування учня про ступінь правильності його відповіді; роль вчителя: інструктаж щодо того як працювати з програмою; роль учня: робота з програмою до її правильного засвоєння; сприяє засвоєнню головного, істотного; забезпечує оперативний контроль за процесом засвоєння знань, навчання учня в оптимальному темпі; дозволяє індивідуалізувати навчання; збіднюються можливості для творчого розвитку учня, зводиться роль вчителя до інструктора). Види навчання (машинне (за допомогою комп’ютера), безмашинне (за допомогою спеціальнихпідручників, друкованих посібників). Типи програмування (лінійне (поділ інформації на малі порції, за будь–якої відповіді можна дізнатися, правильна вона чи ні; усі йдуть одним шляхом, але в різному темпі), розгалужене (після засвоєння порції інформації (обсяг параграфу) треба вибрати правильну відповідь із кількох запропонованих; за неправильної відповіді необхідно засвоїти інформацію, яка пов’язана з допущеною помилкою; кожен працює у своєму темпі залежно від власних можливостей), змішане (різні за обсягом порції з урахуванням дидактичної мети, вікових можливостей учнів та характерних особливостей теми; різні форми відповіді учнів на контрольні завдання: заповнення пропусків, конструювання відповіді з набору букв, слів, вибір відповіді із заданого переліку; не можна перейти до наступної порції матеріалу, якщо добре не оволодів змістом попередньої; зміст кроків програми диференціюється залежно від здібностей і рівня знань учнів). Застосування програмованого навчання в практиці сучасної школи (в практиці вчителів, які застосовують навчальні комп’ютерні програми або спеціальні підручники чи посібники)

27. Диференційоване навчання: особливості виду навчання, застосування в практиці сучасної школи.

Поняття «вид навчання», відомі види навчання, загальні відмінності між ними. Особливості диференційованого навчання (вчитель: вивчає навчальні можливості учнів; умовно поділяє їх на групи; організовує процес навчання у групах учнів відповідно до їх можливостей; учні: засвоюють навчальний матеріал відповідно до своїх можливостей; сприяє розвитку всіх учнів, дає змогу ставити навчальні завдання, що передбачають пошук, створює передумови для використання комплексних розумових дій (поєднання аналізу і синтезу); вимагає значних затрат часу на розробку диференційованих завдань, їх перевірку, виникають труднощі під час розподілу учнів на групи, в підтриманні порядку в класі ). Групиучніввідповідно до навчальних можливостей (учні з дуже високими навчальними можливостями; учні з високими навчальними можливостями; учні з середніми навчальними можливостями; учні з низькими навчальними можливостями). Види груп на занятті (гомогенна (однорідна), гетерогенна (змішана). Види диференційованих завдань (за змістом; за кількістю завдань; за ступенем складності завдань; за ступенем самостійності). Особливості диференційованого навчання за С.П.Логачевською (застосування диференціації системно; диференціація в рамках фронтальної роботи з класом; диференціація базується на педагогічному передбаченні вчителя про те, які шляхи найбільш доцільно запропонувати учням для вирішення завдання, щоб кожен досяг мети; способи диференціації – за ступенем складності, за ступенем самостійності, само диференціація) Застосування диференційованого навчання в практиці сучасної школи (в практиці творчих вчителів; елементи – Н. диференційовані завдання – застосовуються широко).

28. Модульно-рейтингове навчання: особливості виду навчання, застосування в практиці сучасної школи.

Поняття «вид навчання», відомі види навчання, загальні відмінності між ними. Особливості модульно-рейтингового навчання (послідовне засвоєння навчального матеріалу певними цілісними логічно впорядкованими і обґрунтованими частинами (модулями), результати якого є підставою для визначення місця (рейтингу) учня серед однокласників; вчитель: знайомить учнів із змістом модуля, видами контролю, кількістю передбачених балів за кожен вид контролю, організовує діяльність учнів із засвоєння модуля, здійснює контроль; учень: засвоює зміст модуля, вибирає доступний варіант запропонованих завдань відповідно до своїх можливостей; сприяє здобуттю знань самостійно; вимагає значних затрат часу на розробку технології, перевірку виконання завдань модуля і рівня знань, умінь та навичок). Поняття: «модуль» (логічно завершена частина теоретичних знань і практичних умінь з навчальної дисципліни), «рейтинг» (позиція учня в класі за результатами навчання з предмета, яка визначається рейтинговим показником, тобто величиною, яка є відсотковим відношенням суми опорних оцінок з усіх модулів до суми максимально можливих). Зміст модуля (найчастіше збігається з розділами навчальної програми чи підручника; у межах предмету кожен модуль пов’язаний з попереднім та наступним; може ділитися на дрібніші структурні частини – навчальні елементи; є відносно самостійною й автономною частиною навчального процесу, що розпочинається з оглядово-установчого заняття). Особливості контролю (модуль передбачає: певний обсяг ЗУН, якими повинен оволодіти учень, перелік виконання теоретичних і практичних завдань, які він має виконати; кілька видів контролю: тестування, семінар, колоквіум, реферат і т.д.). Особливості оцінювання (результати кожного виду контролю виражаються певною кількістю балів (враховується значущість матеріалу, вид контролю); модульно-рейтингова оцінкаскладається із суми оцінок за види контролю, що передбачені цим модулем; по закінченню певного модуля виводиться в балах рейтинг кожного учня; результат переводять у 12-бальну систему оцінювання). Застосування модульно-рейтингового навчання в практиці сучасної школи (в практиці творчих вчителів середньої та старшої школи).

Поняття «вид навчання», відомі види навчання, загальні відмінності між ними. Основні ідеї Лева Семеновича Виготського (проблема: відношення навчання і розумового розвитку; психічний розвиток дитини пов'язаний з послідовним накопиченням соціального досвіду, який відкладається у формі психічних новоутворень, які раз виникнувши, стають психологічною реальністю, яка визначає поведінку і діяльність дитини (Н., мова спочатку виникає як засіб спілкування дитини з оточуючими дітьми (накопичення соціального досвіду), а потім перетворюється у внутрішню мову (внутрішня психічна функція дитини); «навчання не є розвиток, але правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, які поза навчанням взагалі були б неможливі» (історичні особливості людини – здатність говорити, оволодіти комп’ютером і т.д.); виділив два рівні розумового розвитку дитини: 1 - зона актуального (наявний рівень підготовленості учнів; характеризується тим, які завдання учень може виконати цілком самостійно); 2 - наближеного розвитку (те, з чим дитина може впоратися з невеликою допомогою), отже те, що учень може зробити сьогодні з допомогою, взавтра він зробить самостійно, навчання повинне бути орієнтоване не на вчорашній, а на завтрашній день дитини; висновок: навчання стимулює, веде за собою розвиток і водночас спирається на нього). Принципи розвиваючого навчання за дидактикою Леоніда Володимировича Занкова (принцип підвищеного рівня труднощів; принцип ведучої ролі теоретичних знань; принцип усвідомлення процесу навчання; принцип більш швидкого вивчення матеріалу; принцип роботи над розвитком усіх учнів і сильних, і слабких). Особливості розвиваючого навчання (спрямованість принципів, методів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів: сприймання, мислення, пам’яті, уяви; вчитель: залучає кожного учня до самостійної навчально-пізнавальної діяльності (дидактичні ігри, дискусії і т.д.); учень: не тільки засвоює конкретні ЗУН, але опановує способи дій, перетворюється на суб’єкта в процесі навчання; позитивне: відбувається розвиток учня,змінюються всі основні сфери особистості: ціннісно-мотиваційна, емоційно-вольова, діяльнісно-поведінкова; негативне: потребує спеціальної підготовки вчителя). Застосування розвиваючого навчання в практиці сучасної школи (в практиці творчих вчителів).

30. Особистісно орієнтоване навчання: особливості як виду навчання, застосування в практиці сучасної школи.

Поняття «вид навчання», відомі види навчання, загальні відмінності між ними. Поняття «особистісно зорієнтоване навчання» (навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність). Причини переходу до особистісно зорієнтованого навчання (потреба в людині, в якій переважає не соціально-типове, а індивідуальне; суттєві зміни, які сталися за останні десятиліття в особистісному розвитку дітей; потреба гуманізації стосунків дітей і дорослих, демократизації життєдіяльності шкільного життя; орієнтація світової освіти на демократію, піднесення авторитету особистості). Концептуальні положення: основна ідея (учень є суб'єктом навчання); мета (допомога дитині в становленні її суб'єктності, соціалізації, життєвому самовизначенні); завдання (розвиток індивідуальних пізнавальних здібностей кожної дитини; максимальне виявлення, використання, «окультурення» індивідуального (суб'єктного) досвіду дитини; закладення в особистості культури життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати своє повсякденне життя); зміст, спрямований на задоволення потреб буття особистості (свобода вибору думки, світогляду дій, вчинків, позиції; самостійність і особиста відповідальність, саморозвиток і самореалізація; самовизначення і творчість); методика і технологія (перехід від пояснення до розуміння, від монологу до діалогу, від соціального контролю до розвитку, від управління до самоуправління, допомога і підтримка); принципи педагогічної діяльності (любов до дітей; олюднення середовища, де вони живуть; проживання в дитині свого дитинства). Особистісно зорієнтована модель навчання за І.С.Якиманською (основа технології: принцип суб’єктивності освіти; дидактичні вимоги: навчальний матеріал (характер його подачі) повинен забезпечити виявлення змісту суб’єктивного досвіду учня; спрямованість викладу знань не тільки на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, але й на перетворення наявного досвіду кожного учня; постійне узгодження досвіду учня з науковим змістом нових знань; активне стимулювання учня до самооцінної освітньої діяльності з метою забезпечення можливостей самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході оволодіння знаннями; створення можливості вибору при виконанні завдань, вирішенні задач; стимулювання учнів до самостійного вибору і використання найбільш значущих для них способів опрацювання навчального матеріалу; виділення загальнологічних і специфічних прийомів навчальної роботи з урахуванням їх функцій в особистісному розвитку; забезпечення контролю й оцінки не тільки результату, а, головним чином, процесу учіння, тобто тих трансформацій, які здійснює учень, засвоюючи навчальний матеріал; забезпечення побудови, реалізації, рефлексії, оцінки учіння як суб’єктивної діяльності).