ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Изучение совместной деятельности преподавателя с учащимися в целом ряде экспериментальных исследований позволяет выявить общие особенности совместной учебной

Изучение совместной деятельности преподавателя с учащимися в целом ряде экспериментальных исследований позволяет выявить общие особенности совместной учебной деятельности, уточнить ее структуру и функции. Формирование любой новой деятельности оказывается невозможным вне развернутых актов сотрудничества между преподавателем и учениками.

Общей особенностью их совместной учебной деятельности
является преобразование, перестройка позиций личности как в
отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Изменение позиций личности опосредствует переход студентов на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими студентами.

Выделяя такую особенность совместной учебной деятельности как перестройка позиций личности, необходимо подчеркнуть, что существенными для ее психологического анализа являются взаимодействия и отношения между личностью преподавателя, как носителя смыслов профессиональной деятельности, и личностями студентов, но отнюдь не взаимодействие между деятельностью обучающей и деятельностью учебной, как нередко трактуют совместную учебную деятельность. Профессионально-личностный аспект взаимодействия между преподавателем и студентами, тесно переплетаясь с предметно-содержательной стороной взаимодействия, связанной с регуляцией процесса усвоения деятельности, составляет тот важный канал, по которому осуществляется социальная организация поведения и личности студентов, благодаря чему любая учебная ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не
сами по себе усвоенные студентами знания, оказывают прямое
влияние на их внутренний мир и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации.

Таким образом, перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций личности преподавателя и студента, приводит к возможности самоизменения субъекта учения. Формы сотрудничества обеспечивают управление обучением не по типу кибернетической модели, где, по образному сравнению некоторых исследователей, студент уподобляется рулевому, идущему по заданному курсу, но по типу психологической модели управления, где учащийся в конечном счете подобен капитану, самостоятельно прокладывающему курс, определяющему содержание целей обучения.

Там, где в процессе обучения формируется новая деятельность, неизбежна и задача организации целостной системы взаимодействия между участниками обучения. Однако, как показывает анализ имеющихся на сегодняшний день в педагогической психологии моделей организации обучения, отнюдь не
всякая организация процесса усвоения новой деятельности с
неизбежностью требует реализации всех форм сотрудничества,
входящих в структуру развитой совместной деятельности в процессе обучения; возможности, заложенные в совместной учебной деятельности, реализуются пока еще далеко не полно.

Осуществление учебной деятельности в качестве совместной и
открывающиеся на этом пути перспективы усиления ее развивающей функции определяются не благими намерениями и побуждениями к сотрудничеству, а объективными факторами, в частности, тем, как организовано и представлено учащимся содержание усваиваемой деятельности. Здесь мы встречаемся с непреложностью системной организации целостной учебной ситуации, с взаимообусловленностью всех ее переменных.

В ситуации продуктивной совместной деятельности возникает оптимальная зона реализации всех возможностей, содержащихся в сотрудничестве преподавателя с учениками, и связанных с воспитанием и самоуправлением личности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М. - 1989.

2. Блага К., Шебек М. Я - твой ученик, ты - мой учитель. - М. - 1991.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. - М. - 1983.

4. Граф. В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. - М. - 1981.

5. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. - М.-1989.

6. Ильясов И. И., Галатенко Н. Л. Проектирование курса обучения по дисциплине. - М.-1994.

7. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М. -1979.

8. Ляудис В. Я Методика преподавания психологии. - М. - 1984.

9. Матюшкин А. М. Психологические проблемы программированного обучения. - Вопросы психологии. - 1971. - № 3.

10. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М. -1972.

11. Махмутов М.И. Современный урок. — М. -1981.

12.Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М. -1989.

13. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Т.С.Сухобской. —М. -1990.

14. Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. — Киев. -1989.

15. Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. — М. -1987.

16. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. - М. –1984.

17. Страхов И. Д. Лекция как метод преподавания психологии. - Саратов -1968.

18. Толлингерова Д., Голаушева Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М. - Прага. - 1994.

19. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис М. -1989.

Приложение 1.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОСЕЩАЮЩЕГО УРОК

Основной метод анализа процесса обучения на уроке — наблюдение.
Оно ведется для сбора полноценного и аргументированного фактического
материала для анализа урока. Наблюдение должно быть целенаправленным. Для этого надо использовать ту памятку (схему), которая приготовлена при подготовке к посещению урока. Необходимо найти нужные объекты наблюдения, попытаться вникнуть в их сущность. Например, проблема взаимоотношений учителя и ученика раскрывается при изучении содержания обучения, средств, используемых учителем. В практике посещения урока существует много форм его записи.

Основная карточка-программа
для дидактического кодирования анализа урока

Предмет__________________ Класс___________ Учитель________________

Таблица 1.

Следует отметить, что «фотография», конспект урока — это еще не
анализ, а исходный материал для него, своеобразная информация для
размышления. По окончании урока все записи следует сразу пересмотреть, дополнить и сделать необходимые пояснения.

Анализ обычно начинается собеседованием с учителем, чей урок посетили. Приводим пример одной из схем самоанализа, применяемых в практике работы со слушателями:

— дайте краткую характеристику класса, где был урок;

— назовите тему урока и его место в системе уроков по данному разделу

программы;

— определите степень предполагаемой трудности урока;

— уточните задачи обучения, воспитания и развития, поставленные
перед уроком;

— выслушайте мнение учителя о типе урока, его структуре, формах и
методах обучения, которые он счел нужным применить;

— выскажите мнение о конечном результате.

Подробность предварительной информации, даваемой учителем, зависит от того, насколько близки к предмету урока специальность и квалификация посещаемого. Методист, имеющий специальность математика, анализирующий урок химии, разумеется, нуждается в такой информации.

Посещающий уточняет то, что оказалось непонятным для него в ходе
урока, и затем только переходит к непосредственному анализу урока,
выводам и рекомендациям.

Приложение 2.

РАЗЛИЧНЫЕ ТИПЫ АНАЛИЗА УРОКА
И ИХ МЕТОДИКА С ПОЗИЦИИ ДИДАКТИКИ

Анализ урока может быть кратким, аспектным, полным, поэтапным,
структурным, комплексным. Перечисленные типы анализа реализуются в
основном в форме индивидуального собеседования с учителем. Желательно стремиться к тому, чтобы это происходило гласно, в присутствии других учителей. Разумеется, нужны и анализы с глазу на глаз, целесообразность чего определяет руководитель. Практика управления породила и другие подходы к анализу урока — в форме «деловой игры», «круглого стола», в которых имели бы место монолог, диалог, дискуссии участников. Анализу подвергаются в основном деятельность учителя, деятельность учащихся, и на основе анализа оценивается конечный результат этого взаимодействия. Для того чтобы руководитель школы мог осознанно выработать тот или иной тип анализа урока, он должен знать их особенности

Дадим краткую характеристику перечисленных выше типов анализа
урока.

Краткий анализ урока

Краткий анализ проводится с целью общей оценки качества урока:
оцениваются цели урока, их реализация, содержание материала, методы,
средства, использованные учителем, мотивы учения, результаты обучения и воспитания на уроке

Оценка руководителя убедительна тогда, когда подтверждается фактами, обосновывается конечными результатами урока — «сдвигами» в обученности и воспитанности школьников.

Если урок неудачен, то краткий анализ лучше провести в опросно-ответной форме. Содержание вопросов направлено на то, чтобы показать
учителю, что основные задачи урока не реализованы, урок поставленных
целей не достиг, низок результат обученности школьников.

Краткий анализ может быть применен как для анализа урока опытного учителя, мастера педагогического труда, так и для урока молодого педагога, со сравнительно небольшим опытом работы, в зависимости от целей посещения урока.

Аспектный анализ урока

Применяется руководителем школы для глубокого освещения одной
стороны учебно-воспитательного процесса, осуществляемого на уроке.
Аспектный анализ предполагает разбор и оценку таких аспектов урока:
дидактического, психологического, воспитательного методического, организационного. Анализу могут быть подвергнуты и более частные стороны
урока, например, отдельные способы активизации познавательной деятельности учащихся, приемы воспитательного воздействия, содержание учебного материала и т. д. Анализ таких аспектов урока можно назвать поэлементным. Выбор преподавателем аспекта для анализа определяется целью посещения урока.

Дадим краткую характеристику различным видам анализа урока.
Задачи анализа по дидактическим категориям состоят в том, чтобы
выяснить:

1. Соответствует ли урок дидактическим принципам и требованиям к учебно-воспитательному процессу?

2. Соответствуют ли ход и результаты процесса обучения требованиям к уроку и учебной программе?

3. Решены ли дидактические задачи и достигнута ли цель приращения в знаниях, умениях и навыках учащихся?

4. Какова была структура урока в целом, какова последовательность его элементов, позволит ли она решить дидактические задачи урока?

5. Соответствовало ли сочетание методов обучения, применение наглядности и технических средств обучения дидактическим задачам урока, обеспечило ли это высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся, способствовало ли воспитанию?

6. Чем характеризуются дифференциация и индивидуализация на данном уровне?

7. В чем связь с жизнью?

Полный анализ урока

В практике управления чаще применяется такой вид анализа урока, в
котором объединяются несколько аспектов.

Полный анализ урока — это система аспектных анализов урока. Проводится с целью контроля за качеством организации учебно-воспитательного процесса на уроке. Этот вид анализа является более сложным, так как должен отражать учебно-воспитательный процесс как единое целое, дать наиболее полную картину урока.

Приводимая ниже краткая схема полного анализа урока может быть
использована по отношению к различным видам урока в школе, в том
числе «нестандартному».

Схема полного анализа урока:

— Планирует ли учитель комплексное решение задач (обучения, воспитания, развития)?

— Достаточно ли выбранная структура урока соответствует его теме
и задачам?

— Соответствует ли содержание материала задачам урока?

— Какие методы, приемы обучения применяет учитель для развития
активной, самостоятельной, творческой, мыслительной деятельности учащихся? Используются ли методы стимулирования познавательной деятельности школьников на уроке?

— Применяется ли многообразие средств обучения (в т. ч. ТСО, телевидение)? Как используются возможности кабинетной системы?

— Какие подходы осуществляет учитель для усиления практической
направленности обучения (связь с жизнью, с производством, самостоятельная работа на уроке с книгой, справочником, лабораторным оборудованием, умение организовать рабочее место, наблюдать, измерять, планировать и т. д.)?

— Как осуществляется на уроке работа над основными понятиями,
законами, раскрытием причинно-следственных и межпредметных связей,
систематизация и обобщение материала?

— Используются ли на уроках приемы и методы, способствующие воспитанию (дискуссии, создание и разбор политических и нравственных ситуаций, привнесение элементов новизны, занимательности и т. д.)?

— Как проводится на уроке повторение и закрепление знаний?

— Как учитель вырабатывает умения и навыки учащихся (умение применять знания по образцу, использование умений и навыков в меняющихся условиях, творческое применение знаний в условиях производства)?

— Осуществляется ли контроль за качеством знаний, умений, навыков на всех этапах урока?

— Имеет ли место дифференциация и индивидуализация обучения
(сочетаются ли общеклассные, групповые и индивидуальные занятия)?

— Как прослеживается сотрудничество учителя и учащихся на протяжении всего урока?

— Соблюдаются ли санитарно-гигиенические требования?

— Как решаются цели и задачи урока на всех его этапах, каков конечный результат урока, как решены цели, выдвинутые перед уроком?

— Что из этого урока можно взять для себя и рекомендовать другим?

Date: 2015-10-19; view: 535; Нарушение авторских прав