![]() Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
![]() Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
![]() |
Таксономия учебных задач (по Д. Толлингеровой)
1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний: 1.1 задачи на узнавание, 1.2 задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий), 1.3 задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.), 1.4 задачи на воспроизведение текста (стихотворений и пр.). 2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции: 2.1 задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение простых математических задач и пр.), 2.2 задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень), 2.3 задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности, 2.4 задачи на анализ и синтез, 2.5 задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация), 2.6 задачи на упорядочивание (классификация, категоризация), 2.7 задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.), 2.8 задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение, 2.9 задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле. 3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции: 3.1 задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах), 3.2 задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.), 3.3 задачи на индукцию, 3.4 задачи на дедукцию, 3.5 задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация), 3.6 задачи на оценку, 4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение: 4.1 задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.), 4.2 задачи на сочинение доклада, отчета и пр., 4.3 задачи на самостоятельные письменные работы, проекты и пр. 5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление: 5.1 задачи на применение на практике, 5.2 задачи на решение проблемных ситуаций, 5.3 задачи на целеполагание и постановку вопросов, 5.4 задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и 5.5 задачи на эвристический поиск на базе логического мышления. Для того, чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проектирования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру — таксацию. Она предполагает выбор задач из всех 5 групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности учеников. Эта процедура необходима для учителя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки учащихся и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций. Таксация проводится на основе выделения слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи; каждому из пяти типов задач соответствует своя лингвистическая характеристика — глаголы (скажите, покажите, напишите, перечислите и т.д.), наречия, местоимения (почему, какой, каким образом, что, кто и др.). Таксация позволяет преподавателю не только более полно Вопросы: 1. Перечислите характерные особенности проектного опережающего управления обучением. 2. Перечислите характерные особенности рефлексивного опережающего управления обучением. 3. Укажите критерии классификации учебных задач.
3.2. РАСШИРЕНИЕ ТАКСОНОМИИ И ВВЕДЕНИЕ ЗАДАЧ, АДЕКВАТНЫХ ПРЕДМЕТНОМУ СОДЕРЖАНИЮ И ЦЕЛЯМ Рассмотренная таксономия может быть продуктивно использована для типологии учебных задач по психологии, а также дальнейшего расширения подгрупп задач в каждом классе и для выделения новых классов задач. Наиболее интересны в этом отношении 4-й и 5-й классы задач. Они адресованы к III и IV видам познавательной деятельности в схеме Дрейфуса и могут дать более конкретную расшифровку способов управления их развитием. Прежде всего применительно к обучению психологии интересно выявить более широкий диапазон задач 4-й группы. Эти задачи интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить разные типы психологических описаний и объяснений, обеспечивающие многообразие форм осмысления психологической реальности в генетической взаимосвязи этих форм. Так, описания могут быть в форме повествования, в форме проекции логических взаимосвязей, с использованием метафор, метонимий и др. приемов художественного мышления. Объяснения могут быть построены с использованием аппарата понятийного логического мышления; как интерпретация символов; как использование символических аналогов (притча, миф, художественный образ). Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач 5-го класса создает особую подгруппу задач в этом классе — 5.6. Наконец, 5-й класс можно пополнить новыми подгруппами, предполагающими специфически психологические проблемы: 5.7 — задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы); 5.8 - задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации; 5.9 — групповые решения проблем с открытой структурой. Конкретными разновидностями здесь могут выступать задачи типа: - учебно-производственная проблема с открытой структурой; - теоретико-экспериментальная проблема открытой структуры (т.е. задачи из области практической и научной работы психолога, педагога). Словом, приведенную таксономию также следует рассматривать как открытую систему и пополнять ее новыми классами и подгруппами задач, пригодных для курсов психологии. Важный класс задач (его можно было бы выделить как шестой, дополняющий таксономию Д.Толлингеровой) — рефлексивные задачи. Они связаны с тем видом опережающего управления познавательной деятельностью учащихся, который Д.Толлингерова называет рефлексивным управлением (Толлингерова, 1981). Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, то есть к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа открытых задач и пр. Так, в качестве подгрупп этого класса можно выделить: 6.1 — задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания; 6.2 — рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик (Граф, Ильясов, Ляудис, 1981); 6.3 — рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста); 6.4 — задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем; 6.5 — задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач. Особенностью 6-го класса задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Ситуации эти характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной ситуации, вводящей учеников с помощью разного класса задач в освоение предметно-содержательных знаний. В условиях решения рефлексивных задач учащийся ставится перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий во всех типах проблем. Иными словами, они в этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки, — от установки предметного знания к Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих студентов в систему таких внутригрупповых и межгрупповых взаимодействий, цель которых — совместная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаиванием найденного решения на основе развернутого анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий (Матюшкин, 1982, с, 15). Разумеется, групповое решение задач и учебные взаимодействия между всеми участниками решения могут строиться и при использовании пяти вышеуказанных классов задач, а не только в процессе решения задач 6-го класса. Однако в ходе решения первых цель и предмет учебных взаимодействий в группах будут другими. Эти пять классов задач вводят студентов в освоение всего диапазона когнитивных операций и действий, неотрывных от предметно-содержательной фактуры знаний. И групповое взаимодействие должно содействовать углублению и проникновению в эту ситуативно-содержательную структуру задачи с помощью нормативных когнитивных процедур. Но тем самым нивелируется субъективное различие в способах познания изучаемой реальности; они приводятся к определенной норме. Тогда как групповое решение 6-го класса, напротив, облегчит осознание уже освоенных, приобретенных когнитивных способов в решаемых психологических задачах, будет содействовать индивидуализации форм и подходов к решению, выявит субъективные когнитивные пристрастия, клише, стратегии, персонифицирует субъектов познавательной деятельности. Именно поэтому групповое решение задачи 6-го класса является важным условием опережающего управления учением, подводящим студентов к самообучению. Вопросы: 1. Сформулируйте принципы расширения таксономии учебных задач. 2. Дайте характеристику метапознавательной деятельности учащихся. Date: 2015-10-19; view: 7003; Нарушение авторских прав |