Методика организации и управления учебной дискуссией. Дискуссия является одним из основных методов интерактивного обучения не только потому, что позволяет максимально активизировать мыслительную деятельность

Дискуссия является одним из основных методов интерактивного обучения не только потому, что позволяет максимально активизировать мыслительную деятельность студентов, но и по той причине, что она применима при любой форме занятий — на семинаре, практическом или лабораторном занятии. И даже на лекции, которой присуща форма монолога, возможно использование элементов дискуссии. Так, один вопрос, обращенный лектором к аудитории, вызывает общее раздумье и желание найти на него ответ. Один-два ответа, выслушанные лектором, позволят ему обсудить мнения студентов, а затем продолжить свое рассуждение, тем самым еще более обострив интерес слушателей и мобилизовав их внимание. Если для лектора это не более чем риторический прием, используемый изредка в целях активизации внимания своих слушателей, то для групповых занятий вопрос преподавателя, вызывающий раздумья, неоднозначные суждения, разные варианты ответов, ведет к заинтересованному диалогу, а часто к острой дискуссии. Поэтому в отличие от лекционного монолога групповым занятиям удается наилучшим образом достичь цели именно благодаря дискуссии, так как она активизирует мышление студентов, направляемое преподавателем в русло обсуждения теоретических проблем для получения в коллективном размышлении теоретических выводов, усвоение которых и составляет цель занятия. Рассмотрим особенности организации и проведения групповых занятий с применением метода интерактивного обучения — учебной дискуссии. Сразу надо отметить, что дискуссия (спор) как форма выражения отношений между людьми имеет глубокие исторические корни и возникла из практических потребностей. Если попытаться психологически структурировать дискуссию как умственную (мыслительную и речевую) деятельность, то получим следующую картину: цель дискуссии — это решение проблемы; средство — выдвижение гипотез и проверка их в споре; результат — вывод, который удовлетворит или всех, или большинство участников. А произойдет это или потому, что убедительно была доказана его правильность, или потому, что другого, более предпочтительного соображения выдвинуто не было. Так бывает на практике, когда дискуссии ведутся в научных кругах, в парламенте или на деловой встрече.

Поскольку дискуссия — это речемыслительная деятельность, то и результат ее не более как вывод на словах, будь он или теоретически доказательным, или гипотетическим, или просто практически целесообразным.

Итак, об учебной дискуссии. Преподаватель должен хорошо знать свой предмет. Некоторые испытывают трудности с методикой преподавания, а многие — с методикой ведения семинарских занятий. Любой молодой преподаватель старается научиться прежде всего чтению лекции, т. е. передаче своих знаний, так как считает, что проведение семинарского занятия для него не составит особого труда. В методической литературе редко можно встретить рекомендации по методике проведения семинарских занятий, тогда как по методике лекции недостатка в таких публикациях нет. Почему-то считается, что семинары проводить легче, чем читать лекции.

Обучаемые разных категорий (студенты, слушатели курсов и факультетов повышения квалификации, институтов усовершенствования учителей и т. д.), как показали наши исследования, считают наиболее продуктивными для себя хорошо проведенные семинарские занятия, а не лекции, даже хорошо прочитанные. Преподаватели в проведении семинарских занятий с развертыванием дискуссии нуждаются в методической помощи по следующим вопросам:

§ как добиться оптимального соотношения между шириной охвата обсуждаемых на занятии проблем (вернее, их количеством) и глубиной их анализа и усвоения;

§ как достичь не формального словесного отчета о прочитанном, а размышления над изучаемыми проблемами, чтобы вместо заученных или просто вычитанных из книги выступлений были собственные раздумья и выводы из прочитанного и осмысленного;

§ как расшевелить неактивных студентов и, наоборот, как ограничивать любителей поговорить без серьезных размышлений над тем, о чем говорят они сами и рядом сидящие коллеги;

§ как поступать при неправильных рассуждениях или неверном толковании прочитанного?

При обобщении эти вопросы свелись к одному — как развернуть на занятии дискуссию? Именно в дискуссии бывают разрешимы проблемы оптимального соотношения между глубиной проникновения в обсуждаемую проблему и шириной охвата вопросов для обсуждения, так как логика говорит о том, что лучше разобраться в одном важном вопросе, чем десяток задеть мимоходом, так и не поняв их толком. Именно в дискуссии невозможен формальный словесный отчет о прочитанном, а обязательно требуется высказывание плодов собственных раздумий, которые, сталкиваясь с оригинальными мыслями других участников семинара, и вызывают дискуссию. Именно дискуссия может разговорить неактивных, так как заденет их за живое, вызовет желание возразить кому-нибудь или поддержать наиболее близкие ему суждения.

И, наконец, дискуссия позволяет в интересах лучшего усвоения материала использовать даже ошибочные или явно неправильные, тенденциозные высказывания: не поправлять их самому преподавателю, а сделать предметом дискуссии («Высказана такая-то мысль. Есть ли на этот счет другие мнения?»).

Оказалось в конечном счете, что все методические трудности в проведении семинарских занятий сводятся по существу к неумению разворачивать на занятии творческую дискуссию и управлять ею так, чтобы привести участников к достижению цели — усвоению темы.

Что собой представляет с методической стороны продумывание плана семинара? Преподаватель мысленно или на бумаге намечает свой замысел, обдумывает конечный результат: какие знания должны быть усвоены глубже и какие умения будут отрабатываться на занятии. Например, преподаватель хочет добиться глубокого понимания студентами предмета психологии или другой конкретной проблемы (личности, межличностного общения или деятельности) и при этом намеревается научить их анализировать проблему, начиная с выяснения ее генетических истоков (чем вызвано ее возникновение) и кончая ее нынешним состоянием (как она решена в науке к настоящему времени), проходя при этом через процесс выдвижения гипотез, процедуру их проверки и подтверждения. Если на каждом семинаре-дискуссии будет хотя бы частично достигаться эта цель, то студенты научатся не только процедуре анализа научных проблем, но и усвоят само их содержание.

Отбор и формулировка вопросов для развертывания дискуссии будет всецело подчиняться задуманной цели. Они входят в основные вопросы плана семинарского занятия, конкретизируя их. Если преподаватель нацеливает мышление студентов на теоретический анализ проблем, то дискуссионный вопрос должен быть таким, чтобы он требовал ответа на основе размышлений, а не воспоминаний. Например, семинар посвящен теме «Психические процессы». Вместо того чтобы поставить в плане семинарского занятия вопрос «Что такое внимание?», явно рассчитанный на воспроизведение по памяти, преподавателю нужно формулировать его в виде творческой задачи, к примеру, так: «Подберите в литературе несколько разных определений понятия «Внимание». Проанализируйте, чем они отличаются друг от друга».

Практическое задание для подготовки к семинару служит делу более глубокого осмысления теории через анализ практики и усвоения тех теоретических положений, которые являются предметом дискуссии на семинаре. Тогда как на практическом занятии, как правило, студенты учатся известную теорию применять на практике. На семинаре-дискуссии (занятии теоретическом) практические задачи служат усвоению теории, а на практическом занятии теория служит лучшему пониманию практических проблем. В этом их различие.

Студенты приходят на семинарское занятие после определенной подготовки по заданным в плане семинара вопросам-задачам, и у каждого из них по одним и тем же вопросам обязательно будет свое собственное мнение. Теперь только от преподавателя, от его методики зависит, как их расшевелить, чтобы они без стеснения, без сомнений в собственной правоте поделились своими мнениями. Спор, дискуссия только тогда имеет место, когда выступающие на семинаре высказывают разные точки зрения, что может быть только при наличии у говорящих собственного мнения. Откровенное публичное высказывание оригинальной мысли, отличающейся от сказанного другими участниками семинара, может потребовать от студента смелости, основанной на уверенности в том, что его поймут, не поднимут на смех, чего многие опасаются и поэтому стесняются открыто выступать (особенно это характерно для первокурсников). Значит, тут велика роль преподавателя: как он поведет себя, так и пойдет дискуссия. Самое главное — педагогический такт при выслушивании ответов и высказываний спорящих, но в то же время необходимо активное вмешательство в спор, равноправное участие в дискуссии с позитивным влиянием на ее ход и исход, но без навязывания студентам своего мнения, а путем стимулирования их мышления. Тут и проявляется методическое мастерство преподавателя, граничащее с искусством.

Так какова же методика управления семинаром-дискуссией или, точнее сказать, методика организации и управления учебной дискуссией? Если разложить деятельность преподавателя, ведущего учебную дискуссию, на отдельные действия и расположить их последовательно (действие за действием) и при этом еще учитывать реакцию на эти действия студентов, то процесс управления дискуссией будет выглядеть в виде следующей череды действий, которые представим ниже, пронумеровав действия для удобства анализа в порядке очередности их выполнения:

1. Вступительное слово, где дается ориентировка в теме занятия и цели, которую все — и преподаватель, и студенты — будут стремиться достичь. Здесь также кратко говорится о порядке проведения занятия в форме свободной дискуссии.

2. Предоставление слова в соответствии с планом семинарского занятия первому студенту (на добровольной основе, а не по вызову).

3. Внимательно выслушать доклад студента, проследить за содержанием и логикой его построения. Если по содержанию речь отходит в сторону от поставленного вопроса или декларативна (бездоказательна, описательна, «книжна»), не содержит собственных размышлений студента, а является только пересказом прочитанного в книге или услышанного на лекции, то преподаватель задает вопрос. Например: «Почему вы так думаете?» или «Какое отношение имеют ваши слова к теме?», «Что из этого следует?» и т. д.

4. Если выступающий не находит нужного ответа, то вопрос адресуется ко всей группе и слово предоставляется желающему.

5. Если и он не сумел исчерпывающе ответить на поставленный вопрос, то выступления будут продолжаться до тех пор, пока не будет получен ответ на вопрос по существу рассматриваемой темы.

Конечно, все высказывания по данному вопросу будут отличаться друг от друга по содержанию. В этом столкновении мнений и состоит суть дискуссии.

Если ответы не полностью удовлетворили преподавателя, то он сам дает полный правильный ответ. И этот ответ, являющийся уточнением, систематизацией и обобщением только что сказанного студентами в дискуссии, понимается и запоминается, а значит, усваивается студентами лучшее, чем если бы они его получили сразу в готовом виде, без участия в возникновении этого, сформулированного преподавателем, обобщающего ответа-вывода. В этом секрет эффективности дискуссии как активного метода.

Есть некоторые методические тонкости в управлении дискуссией, не вошедшие в приведенный перечень действий преподавателя. Прежде всего это вопрос о том, как быть, если высказывается явно ошибочная точка зрения, т. е. обнаруживается искаженное понимание теории, откровенное заблуждение. Неопытные преподаватели пытаются сразу исправить положение, буквально вложив в уста говорящего правильную фразу. В методическом отношении такая попытка нецелесообразна. Будет лучше, если преподаватель обратится к группе: «Высказана следующая мысль... Все ли с этим согласны или есть другие мнения?» Или: «У кого есть дополнения или уточнения?» Этим обращением он стимулирует мышление всех остальных, вовлекает их в активное обсуждение вопроса для исправления заблуждения или ошибки товарища. Это — во-первых. А во-вторых, он, щадя самолюбие ошибающегося и оградив его от прямого упрека в допущенной ошибке, позволяет студенту сохранить чувство достоинства, не почувствовать себя ущербным и тем самым воспитывает у него чувство уверенности в необходимости иметь свою точку зрения на вещи и высказывать ее открыто. Теперь он будет знать, что, если ошибешься, не беда — исправят, помогут понять правильно. И вообще тактичное исправление ошибочных суждений с вовлечением в процесс их исправления самих студентов имеет большое воспитательное значение для всех участников дискуссии.

Еще одна методическая тонкость — это вопрос о регулировании времени семинара-дискуссии. Дело в том, что, чем активнее дискуссия, тем она лучше (интереснее и эффективнее), но трудно уложиться в тесные рамки пары часов учебного занятия. Как быть? Есть два выхода: или торопить участников дискуссии и попытаться успеть обсудить все вопросы плана семинарского занятия, или пожертвовать частью необсужденных вопросов и сосредоточиться на том вопросе, который вызвал активную дискуссию. В первом случае можно по форме «выполнить план», но дискуссия сразу сворачивается, и обсуждение оставшихся вопросов проходит вяло, неинтересно, формально и, как правило, не запоминается. Опрос студентов через 4-6 месяцев после проведенных семинаров показал, что запомнились им только те семинары, где была дискуссия, причем помнят и обсуждавшиеся вопросы, и даже отдельные интересные мысли, которые были там высказаны. А без дискуссии обычно не помнят ни самих семинаров, ни тем более их содержания. Поэтому психологически оправданнее второй вариант выхода из этой ситуации, когда преподаватель предпочитает активную дискуссию по одному важному вопросу, чем беглое прослушивание выступлений по всем «плановым» вопросам. Выступления-скороговорки (чтобы успеть) тем вреднее, чем важнее обсуждаемый теоретический или практический вопрос, так как этим самым демонстрируется его недооценка. Получается, что лучше, мол, быстрее проговорить, проскочить, чем разбираться по существу. Между тем увлеченное обсуждение вопроса свидетельствует как раз о том, что учащиеся хотят именно разобраться как следует в проблеме, понять и усвоить, а не отбыть формально отведенное на групповое занятие время. Словом, вывод здесь может быть однозначный: лучше в дискуссии разобраться с одним вопросом, чем формально пройти десяток, посвятив каждому из них один-два начетнических выступления.

Еще один маленький, но достаточно серьезный методический вопрос: как разговорить неактивных студентов? Почему некоторые из них «активно» отмалчиваются? Не знают? Не умеют устно изъясняться? Стесняются публично выступать, хотя владеют речью? Или не придают особого значения устному высказыванию собственной мысли, а предпочитают слушать чужие? Поиск ответов на эти вопросы привел к одному-единственному ответу: основная причина состоит в отсутствии навыков и привычек устного выступления, так как этому никто и нигде не учит, а каждый учится самостоятельно, поэтому не все имеют такие навыки.

Значит, вопрос сводится к тому, как научить устной речи, чтобы студент не стеснялся выступать, вслух выражать свои мысли, отстаивать свое мнение.

А как научить? В соответствии с общими психологическими закономерностями формирования умения действовать, т. е. в процессе практики устных выступлений.

А как преодолеть боязнь публичной речи? Тут методика рекомендует начать с «малого»: вовлекать отмалчивающихся в диалог, поощряя любые их попытки выразить вслух какие-то конкретные мысли по самым что ни на есть узким и частным вопросам. Допустим, студенты спорят, как надо понимать применительно к реальной жизни склонности и интересы, отличаются ли они друг от друга или тождественны, высказывают разные мысли, приводя в их подтверждение примеры из жизни. И тут преподаватель с целью вовлечь в дискуссию неактивных студентов может поставить вопрос: «Тут высказано несколько мнений. А какое из них самое правильное?» Пока все молчат. Тогда преподаватель применяет следующий прием, который обычно гарантирует участие всех в диалоге: перечисляет по порядку все точки зрения, каждый раз спрашивая, кто согласен с данной точкой зрения (пусть даже поднимают руки), а в завершение этой процедуры станет ясно, что каждый является сторонником какого-нибудь из высказанных мнений. Вот тогда преподаватель может обратиться к упорно молчащему и самому стеснительному из студентов с вопросом: «Такое мнение (назвать, какое именно) представляет большой интерес, его поддержало большинство (или, наоборот, оно настолько оригинально, что большинство его не поддержало). А вот вы (обращаясь к молчаливому студенту) с этим мнением согласны. Объясните, пожалуйста, почему?»

Завершая рассмотрение методики управления учебной дискуссией, можно сделать несколько выводов теоретико-психологического характера.

1. Дискуссия на групповом занятии как учебная деятельность имеет ту же психологическую структуру, что и вообще любая деятельность — мотивы, цели, средства и результат.

Успех дискуссии зависит от мотивации. У некоторых студентов начальным мотивом активного участия в дискуссии часто является «деловой» мотив — отчитаться перед преподавателем об итогах проделанной им самостоятельной работы (об изученной литературе, о полученных знаниях и т. п.) и получить соответствующую оценку (но не в смысле отметки в баллах, а, например, составить о себе положительное мнение у преподавателя и «отметиться» в качестве активного студента и т. д., или говоря иначе, создать себе имидж).

У другой части студентов просыпается дремлющее в них чувство соперничества и ими руководит «состязательный» мотив: каждому из них хочется вступить в развернувшийся спор, и они сразу становятся активными участниками дискуссии, спеша опровергнуть или поддержать спорную точку зрения.

Третьи — это наиболее серьезно относящиеся к учебе студенты. Они приходят на семинар с продуманными заранее мыслями, со своим пониманием того, как применить к решению практических профессиональных задач те или иные теоретические положения. У них мотив в дискуссии — познавательный интерес. Именно эти студенты оказываются лидерами в дискуссии, так как их суждения о понимании теории применительно к жизненной практике ввиду своей оригинальности и самобытности привлекают всеобщее внимание и вызывают альтернативные суждения, ведут к дискуссии.

Разгоревшаяся дискуссия вскоре приводит к тому, что у большинства студентов возникает сначала «состязательный» мотив, присущий вообще всякой дискуссии, а затем и познавательный интерес к тем неординарным мыслям, которые высказываются в связи с обсуждаемыми вопросами о приложении теории к практике. Поскольку целью семинара с дискуссией является формирование интереса к теории как к средству научного решения практических проблем, постольку можно считать, что цель занятия достигается тогда, когда познавательный интерес к изучаемым проблемам становится доминирующим мотивом участия студентов в дискуссии.

2. Дискуссия на учебном занятии, в отличие от дискуссии на научном форуме, ведется не вокруг теории самой по себе (соответствует или не соответствует новый научный вывод истине, является ли отражением объективной реальности), а вокруг вопроса о том, как понимать известную теорию применительно к практике, как ее применять в реальной деятельности. Тут точки зрения могут быть самые разные, более или менее правильные в зависимости от глубины понимания содержания самой теории и степени осведомленности в жизненных проблемах. Поэтому дискуссия помогает глубже понять не только теорию, но и практику.

3. Учебная дискуссия вовсе не гарантирует от ошибок и заблуждений высказывающихся, а, наоборот, делает их наиболее заметными и потому доступными аргументированному обсуждению и исправлению. Методика управления дискуссией тем действенней, чем больший простор дает свободному высказыванию мыслей, рождающихся благодаря спору, столкновению мнений, когда преобладает стремление переубедить друг друга, а не просто высказаться формально. Исправляя ошибочные и неточные высказывания товарищей, студенты учатся мыслить неординарно, развивают в себе новые способности: ораторские, мыслительные, лидерские и др.

4. Учебная дискуссия — процесс динамичный и противоречивый. Динамичность — в разноречивой активности студентов, а противоречивость — в сочетании активности с возможностью неверных, ошибочных суждений. Управление таким процессом возлагает на преподавателя гораздо большую ответственность, чем чтение лекции, какую бы сложную теоретическую проблему лектор при этом ни раскрывал. Качество лекции-монолога всецело зависит от научной и методической подготовки лектора, тогда как качество семинара-дискуссии зависит от подготовки студентов и методического мастера преподавателя, от его способности выявить их знания, «разговорить» их, избавить их от боязни ошибиться и тактично исправлять ошибочные мнения. Умение развернуть откровенные выступления и тут же исправлять ошибки — в этом состоит методическое мастерство преподавателя, и в этом же его ответственность за исход занятия.

5. Учебная дискуссия — метод интерактивного обучения. Мыслительное и речевое взаимодействие в процессе дискуссии, делая обучение процессом коллективным, социальным, а не сугубо индивидуальным, стимулирует мыслительную активность всех и каждого. При этом важно отметить одну психологическую закономерность: не наличие каких-то различных точек зрения рождает дискуссию, а их высказывание вслух. Высказанная кем-то мысль еще не дискуссия, ибо фиксирует лишь одну точку зрения, известную из книги, а вторая мысль, вызванная желанием просто дополнить первую, тоже еще не начало дискуссии. Началом дискуссии становится появление новой мысли, отличной от вычитанных в книге и уже высказанных. За этой новой мыслью следуют другие, и разгорается спор. Таким образом, не наличие мыслей рождает дискуссию, а дискуссия порождает новые мысли, разные по содержанию, активизирует рассуждения, развертывает их в систему аргументов и контраргументов.

Но главным в методике организации и проведения учебной дискуссии является умелое управление ею, чтобы, во-первых, создать условия для дискуссии, т. е. вызвать желание высказываться, во-вторых, не дать угаснуть возникшей дискуссии, обострять ситуацию спора, сталкивать одну мысль с другой, столь же не бесспорной, в-третьих, все время направлять дискуссию в нужное русло, не позволять отвлечься от темы занятия, корректировать выступления своими вопросами.

Логическая структура действий преподавателя по управлению дискуссией может быть выражена наглядно в виде разветвленной (структурно-логической) схемы, которая для начинающего преподавателя может послужить ориентировочной основой при организации и проведении первых семинаров-дискуссий. Пользоваться такой схемой рекомендуется в процессе самих действий по управлению дискуссией, не пытаясь заблаговременно запомнить ее структуру. Предварительно заучивать на память приводимый в схеме порядок действий запрещается, но прочитать и обдумать свои действия в соответствии с ней нужно обязательно.