Проблемы педагогического общения. Этому способствует как сам материал (знания о себе, о человеке), так и профессиональные качества психолога

Этому способствует как сам материал (знания о себе, о человеке), так и профессиональные качества психолога. Соответственно, учителю-психологу должно быть присуще следующее: безусловное положительное принятие личности ученика, эмпатия, установка на одобрение и поддержку, мотивационная готовность к общению. Он должен быть личностно ориентированным, способным к фасилитации (содействию), а также к научному поиску.

Как совместить отсутствие авторитарности и умение учителя довести линию поведения до конца? Как осуществлять гуманизацию преподавания при необходимости подавления импульсивности отдельных учащихся, проведения четкой линии решения определенной поставленной учебной развивающей задачи? Можно дать несколько рекомендаций.

1. Постоянное разъяснение того, что «Мы сейчас с вами на уроке решаем задачу», и постоянная фиксация ситуации «здесь и теперь» могут быть раскрыты в следующем тезисе: «Посмотрите, что мы сейчас делаем». Объяснение того, что «Я как учитель не разрешаю (подавляю) что-то потому, что нам (ведь мы за этим и пришли на урок) нужно сделать что-то, у нас есть задача, а то, ЧТО я сейчас подавляю, – нам мешает. Мы должны это убрать, потому что это нам нужно, а не потому, что лично мне это мешает». Во время таких объяснений подростки учатся одновременно «постановке задачи», умению выделять в ней существенное и, кроме того, технологии разрешения задачи по образцу, т. е. по тому, как это делает учитель, что он практически демонстрирует.

Гуманизация преподавания выражается в самом построении поиска решения психологической задачи в процессе обсуждения. А именно: говорить можно все, высказываться так, как хочется. Принимается любая точка зрения, главное – чтобы она была высказана. Здесь хорошо работает прием запрета на высказывания в форме «Не знаю». Говорить можно все, что думаешь, поскольку ты застрахован отсутствием оценочного отношения «правильно – неправильно».

Однако совершенно сбросить со счетов оценку и прибегать только к фасилитации в процессе обучения кажется не совсем эффективным. На удачные ответы важно отреагировать особенной эмоциональной поддержкой и откровенной похвалой, потому что необходимо давать подростку какие-то ориентиры для правильного продвижения. Именно из-за того, что ориентиры не задаются вербально и, следовательно, не попадают сразу в сознание, они и не вызывают реакции сопротивления, поскольку не выглядят как мысль извне. Усвоение оценки и принятие ориентиров должно происходить на эмоциональном и интуитивном уровнях. Это гарантирует более полное и глубокое закрепление позитивных гуманистических эталонов поведения, моральных норм, ценностных ориентации. Происходит закрепление положительных образцов.

Эмоциональная поддержка важна и сама по себе. Следует использовать любую возможность для похвалы и поощрения. Короткие реплики «Умница», «Молодец», отмечающие неожиданные и робкие «попадания в цель», несут одну из центральных смысловых нагрузок учебного курса.

В то же время следует постоянно и однозначно отсекать то, что мешает учителю решать дидактические задачи. Однако это не означает линейность поискового процесса. Могут возникать, и чаще всего возникают, как бы побочные линии и образования в развитии проблемной ситуации. Исключительно важно их зафиксировать: 1) что они – другие, т. е. не те или не совсем те, что обсуждаются сейчас; 2) что этот феномен сам по себе заслуживает внимания (исследовательского) и представляет интерес; 3) с чем феномен может быть связан, с какими другими феноменами; 4) выделить те из феноменов, которые так или иначе связаны с обсуждаемым явлением. Их необходимо отрабатывать «слегка», «штрихом», «пунктиром», чтобы в сознании подростка остались эти новые – другие феномены, для того чтобы можно было потом к ним возвратиться как к уже знакомым, но неизвестным и специально на них работать (или частично), наращивая постепенно информацию до той степени, что феномен будет выступать в сознании подростка в своей целостности и развитии. Когда же феномен будет усвоен на уровне узнавания и возможности апелляции к нему, можно будет как бы в заключение давать вербальные характеристики и структуру.

2. Полная управляемость учебного процесса в классе учителем, подчинение этому процессу учеников нужны для того, чтобы дать возможность учащимся, включившимся в работу, дойти в ней до конца. Такие ученики сами просят учителя дать им возможность «нормально заниматься». Им не столько интересен и важен сам феномен как когнитивная конструкция, сколько осознание себя в этих новых знаниях. Естественно, что учитель не имеет права останавливать их в этом процессе. Его задача в том и заключается, чтобы дать возможность подростку осознать себя в новой системе отношений с миром и самим собой. Поэтому учитель должен сделать все, чтобы такая возможность у подростка была.

3. Следует постоянно рассказывать о том, что психологические феномены обладают той спецификой, что усвоить их можно лишь непосредственным погружением в них, пропуская их через себя, через свое самочувствие: «Как я себя чувствую сейчас», «Что я «слышу» внутри себя?».

Важно показывать, что психологические феномены могут быть поняты и присвоены также невербальным путем. Мало их знать в теории. "Самого главного ушами не услышишь, зорко одно лишь сердце" (Сент-Экзюпери). Важно показать специфику не только самих психологических феноменов, но и особенности формирования психологической культуры.

Здесь есть и непосредственное обращение к сознанию, и применение вербальных средств. При передаче знаний о психологических феноменах нужно меньше рассказывать, нужно говорить лишь для того, чтобы показать, зафиксировать внимание на процессе. Не случайно так прижилась фраза «Послушайте себя!».

Важно все время объяснять технику управления своим состоянием, процессом.

Что делать с теми учащимися, которые не то чтобы отвлекаются, но и не работают в данный момент? Линия должна быть довольно жесткой и однозначной: «Не можешь включиться в процесс, не хочешь – это твое дело и твое право. Сиди молча или уйди. Но не мешать другим ты обязан. Пусть работает сейчас тот, кто может». При этом на глазах у неработающих учитель остается работать с теми, кто включен в ситуацию. Обычно это бывает 3/4 класса. Но иногда (в зависимости от предшествующего опыта: усталость, настроение, личные проблемы, контрольные работы и пр.) в начале урока оказываются включенными всего несколько человек. Даже если включенных 2-3 человека, имеет смысл работу начинать увлеченно, не сбавляя активности и не смущаясь нерабочим настроением основной публики, с которой не нужно выяснять отношения. Опять же им дается право выбора: хочешь – иди отдыхай, я тебя отпускаю, хочешь – присутствуй, но тогда помни условия игры ты обязан молчать и не просто не производить звуков, но существовать в классе так, чтобы ни одно проявление твоей «неработающей» души не попало через невербальную коммуникацию во внимание работающих. Наш опыт показывает, что при такой постановке вопроса происходит следующее.

Несмотря на то, что в эксперименте отсутствовала система каких бы то ни было наказаний за уход с урока, отсутствовали и отметки, однако ни один подросток за все годы эксперимента добровольно уйти не согласился. Им гораздо важнее было сидеть в классе, несмотря на свои проблемы. Причем даже когда учитель предлагал уйти всем: «Я вас отпускаю с последнего (из 3 ч подряд) урока посмотреть приключенческий фильм по телевизору», они не только не уходили, но и заявили протест и свое законное право на урок: «Что это мы пойдем? У нас есть еще час. Нам здесь интересней». При этом ничего развлекательного на уроке обычно не происходило. Напротив, каждый раз – это 3 ч колоссального напряжения внимания, интеллектуальных и эмоциональных нагрузок. Со стороны, особенно взрослому (когда мы приглашали независимых экспертов), занятия часто казались просто чепухой и скукой, но подростков «освободить» от уроков оказалось невозможным: они воспринимали освобождение от них как наказание.

Удалять некоторых учащихся приходилось дважды за время эксперимента (в воспитательных целях). Это делалось по двум соображениям:

1) чтобы не подвергать сомнению важность учебного материала (предмета психологии). Если мы с вами приняли, что работать нам нужно в полной тишине и в ситуации размышления, раз мы эту ситуацию с вами специально создавали, а кто-то позволяет себе разрушать то, что мы построили, то этот кто-то должен уйти. Это условие.

2) Одно из прямых профессиональных умений педагога – это умение осуществлять контроль за требованием. Если я как учитель сформулировал однажды требование и его предъявил (а учащиеся его приняли), то я обязан проконтролировать его выполнение. Это известный принцип в педагогике. Если я оцениваю выполнение требования как неудовлетворительное, то по праву несущего ответственность за процесс разрешаю ситуацию по своему усмотрению. В данном случае – удаляю.

Если учащимся достаточно понятна причина (а моя задача как учителя им это объяснить), то «на защиту обвиняемого» обычно никто не встает. И дело не в том, есть у учителя авторитет или нет. Важно осознание ими проблемы.

Многое зависит от уровня самосознания аудитории. Поначалу (на первом году эксперимента) был случай, когда удален был ученик и кто-то, скорее даже по привычке восстать против «власть имущего» и привычки школярской «побузить», пытался встать на защиту вопросом: «А почему?» В дальнейшем чем больше ученики понимали важность для них происходящего на уроке и необходимость сохранения той необыкновенной обстановки напряжения и размышления, тем меньше они поддерживали своего одноклассника, тем больше рассчитывали на право учителя защитить от шума. Приходили записки типа: «Прошу Вас удалить с занятия С., потому что он мешает заниматься». Ребята, которые включились раньше остальных, просто требовали, чтобы им создали «нормальные условия для занятий». Доходило до конфликта внутри группы. По мере продвижения в обучении момент удаления с урока становился для них все более травмирующим.

Исключительно важно, чтобы учитель начинал работать с 2-3 первоначально включившимися учащимися, не реагируя на тех, кто не хочет работать в данный момент. Это имеет 4 следствия. Во-первых, поскольку те, кому предлагали уйти, но разрешили остаться при выполнении определенных условий, постепенно включались в процесс. Видимо, действовал закон Джеймса-Ланге: «Мы смеемся не потому, что нам смешно, а потому, что мы смеемся» – и метод физических действий К. С. Станиславского: «Принимая внешнюю форму, позу сосредоточенного и внимательного слушателя, он действительно становился таковым». Во-вторых, поскольку учащиеся невольно оказались втянутыми в ситуацию действия самим фактом своего присутствия, они через активное слушание (которое по условию обязаны изображать, чтобы не мешать работающим) начинали автоматически включаться в происходящее (явление психической иррадиации). В-третьих, учащиеся начинали подсознательно стремиться к положению тех 2-3 работающих, которые в тот момент являлись признанными учителем, отдающим всю свою активность и эмоциональную поддержку им. Положение их становилось престижным. В-четвертых, они видели, как выигрывают те, кто находился в положении активности: им интересно, они что-то делали, что-то приобретали, в конце концов, просто-напросто находились в центре постоянного внимания и поощрения. Причем не только учащиеся это видели, но еще и учитель подчеркивал постоянно: «Он выиграл, а ты потерял время».

Однако иногда «просто присутствие» тоже оказывается действенным. В практике экспериментального обучения был такой случай, когда ученица Г., довольно посредственная, – по определению учителей, молчала два года. На беседу при публике ее не удавалось вызвать никоим образом. Она спокойно сидела и с вниманием смотрела и слушала. При этом неожиданно на экзамене по психологии в конце этого года она представила целый философско-психологический трактат о счастье, достаточно глубокий по мысли и красоте слога. Интересна была реакция на это присутствующих на экзамене одноклассников: они были ошеломлены и очарованы.

Таким образом, «нежелающая» часть аудитории начинала включаться в работу. В среднем через 20-25 мин включенными в процесс оказывались все. В том случае, когда кто-то через 30-40 мин не «попал в струю» и пытался по-прежнему «тянуть одеяло на себя», учителю приходилось идти на крайнюю меру, поскольку нельзя было эту единицу усмирять за счет всех.

Процесс преподавания психологии – это живой процесс, процесс передачи информации из рук в руки. Здесь все на виду и все имеет значение. Учитель не может себе позволить быть спровоцированным и уйти от задачи.

Учителю следует помнить, что нельзя позволять развиваться учебному процессу стихийно. Он должен быть максимально руководимым (какие бы вольные беседы ни велись). Руководство в том-то и заключается, чтобы соблюдать основные права и правила:

§ право каждого подростка быть самим собой;

§ право каждого подростка открыто выражать свое мнение;

§ не навреди.

Таким образом, требования предъявлять к учащемуся можно и нужно, однако нужно объяснять их смысл каждый раз, пока требования не будут восприниматься и осознаваться им как необходимое.

Если на других уроках (учебных предметах) можно обнаружить интерес, проявляемый к предмету разговора, скажем, в истории – к историческим фактам, в биологии – к конкретной информации, то в психологии, если не создать специальной атмосферы размышления и погруженности в себя, предмет разговора, т. е. «я сам, какой я есть», вообще не будет виден. Можно привлечь внимание некоторых к ярким феноменам, например, к параявлениям. Ясно, что в таком случае интерес будет держаться на непроизвольном внимании без всяких дополнительных приемов. Но мы не можем, и более того, не следует всю информацию представлять предельно увлекательной или эффектной. Основная масса материала уроков прямой информации как бы вообще лишена.

Следующий важный момент. Учителю нужно уметь «часами» фиксироваться на проблеме. Например, ставится проблемная психологическая задача. Чаще всего она возникает в результате фиксированного противоречия. Важно развить ее до кульминации. А дальше либо сделать паузу – дать «просесть» информации и в другой раз вернуться к ней вновь, либо довести до какого-то логического завершения. Главное – дать состояться процессу. Дать «повариться» учащимся в нем длительное время. В этом смысле 2-3-часовые обсуждения бывают очень продуктивными. Подростки успевают погрузиться в проблему, они должны почувствовать ее. Вредно поговорить и «бросить» тему. «Поговорить» – начало, точка отсчета. Главное – не отпускать учащихся от проблемы, возвращать, «закручивать» на ней. Это самое трудное. Потому что им надоедает с непривычки обсуждать: а) как бы «чужие» проблемы, б) вообще обсуждать какую-то нематериальную субстанцию, чью-то эмоцию, например чей-то поиск. Разговор как бы «ни о чем».

Следующий момент. Учителю не следует скрывать свои эмоции и сковывать свои реакции (в пределах разумного, конечно), которые возникают у него в процессе обучения. По крайней мере по двум причинам:

1. Одна из задач обучения – показать по возможности как можно больший диапазон эмоций и человеческих реакций. Невозможно рассказывать (вернее, не имеет смысла) об эмоции гнева, не продемонстрировав ее. Причем не нужно демонстрировать нарочито, как гримасу, нужно выражать собственно эмоцию как переживание.

2. Учитель должен показать «на себе», что материал, на котором работают учащиеся, – психическое – является реальностью, т. е. то, о чем говорят на уроках, обсуждают, есть реальность внутри и вокруг всех и все в своей жизни и поведении есть проявление психической реальности. А раз так, то, очевидно, каждый не может миновать проявлений этой реальности. Значит, ее нужно как минимум изучать.

При обучении психологии менее всего интересны поведенческие культурные стереотипы. Учитель обязан (это входит в круг его профессионально значимых умений и задач) максимально показать диапазон проявления своих эмоций и чувств и быть подлинным. Это тот материал, на котором можно успешно работать. Учитель может провоцировать конфликты в учебных целях и специально продуцировать негативные образцы поведения, чтобы иметь ту реальность, на которой можно будет в последующем работать. Здесь нужен и артистизм, и умение раскрыться перед аудиторией.

Что еще дает такой ход? На нем проще всего и, может, правильнее всего формировать у подростка умение принять другого человека. Очевидно, что бесполезно учить принимать другого посредством убеждения. Объяснять нужно, но нужно и тренировать. При этом важно, чтобы на учителе это принятие-непринятие отрабатывали в первую очередь. Потому что он будет иметь возможность реально учить это делать. Этот процесс, когда он проходит через учителя, становится максимально управляемым, подконтрольным. Учитель – один из субъектов процесса обучения. Он может специально, направленно выводить на задачу, демонстрировать разные эталоны, показывать саму психическую реальность. Когда же подросток начинает отрабатывать механизм принятия на таком же другом, как он сам (одноклассник), процесс получается стихийным. И какой в результате сформируется стереотип, – нужный или ненужный–неизвестно. Во-первых, для начала учителю следует это провести «через себя». Во-вторых, процесс «принятия» другого человека в данном случае пойдет легче, потому что подростки все-таки склонны принимать преподавателя, они более податливы в этом направлении, не ставят мощных психологических защит. Не будет возникать ситуации, которая может возникнуть со сверстником: «Почему это я его должен принимать, пусть он меня сначала принимает».

Date: 2015-10-19; view: 656; Нарушение авторских прав