Социальная природа игры

Понять природу игры, определить ее характерные черты, проанализировать причины возникновения стремились, начиная с ХIХ века многие отечественные и зарубежные исследователи.

Первые попытки разработать теорию игры были предприняты К. Гроссом, Г. Сперсером, К. Бюлером, Ф. Бойтендайком и др. Несмотря на множество принципиальных отличий, их теории сходились в одном: они рассматривали игры детей вместе с играми детенышей животных. Понимание игры исходило из представлений о том, что игра относится к унаследованным инстинктам. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детенышей животных и у ребенка человека. Такие теории не дают объяснения природе игры – как и «глубинные» теории, в которых игра считается выходом из реального мира в мир грез (К. Левин, Ж. Пиаже и др.), так и натуралистические теории, авторы которых видели в игре стремление «приспособиться к среде обитания человека» (Ж. Шато, Дж. Дьюи и др.).

Теории игры, преувеличивающие роль природного, биологического в человеке, является несостоятельными.

Отечественные психологи избрали другой путь исследования игры и рассматривали ее как деятельность ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности.

Наиболее точное определение игре дает Ю.Б. Эльконин: «Человеческая игра – эта такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности».

Анализируя становление игры при переходе общества с одной формы различия на другую, более высокую, Д.Б. Эльконин установил следующее.

На ранних этапах развития человеческого общества, когда производственные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать детей в труд взрослых, не было не специальных упражнений в овладении орудиями труда и всеми отношениями, ни тем более, ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых.

Для примера Д.Б. Эльконин приводит ряд этнографических и географических описаний путешественников. В записях Н.Н. Миклухо-Маклая о папуасах, М. Мид о примитивных рыболовах в Меланезии, Л. Я. Штернберга о народах Северо-Восточной Азии и многих других имеются указания на то, что дети в первобытном обществе не играли, а уже в 3-4 года принимали участие в несложном бытовом труде (собирали съедобные растения, корни, личинки, улитки и т.п., ловили рыбу корзинами и руками, охотились на мелких зверей и птиц).

Непосредственная связь детей со всем обществом, осуществляемая в процессе общего труда, исключила всякие формы связи ребенка и общества. На этой ступени развития и при таком положении ребенка в обществе как равноправного, нет никакой необходимости в воспроизведении труда и отношений между взрослыми, нет необходимости в ролевой игре.

Переход к более высоким формам производства – земледелию и скотоводству, усложнение способов рыболовства и охоты и привело к разделению труда в обществе. Включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки в форме овладения простейшими орудиями труда. Такое овладение орудиями труда начиналось в очень раннем возрасте и проходило на уменьшенных по своим формам орудиях. Описывая этот этап становления игры в процессе разделения форм общественного строя, Д.Б. Эльконин ссылается на материалы Н.Г. Богорад-Тана, А.Н. Рейнсон-Правдина, С.Н. Стебницкого и др. об образе жизни народов Крайнего-Севера. Например, дети кочевников не расстаются с арканом и тренируются в меткости, набрасывая его сначала на колышки, пеньки, кусты, а потом на подвижные цели: собак, телят – оленей. У охотничьих народов дети не выпускают из рук маленькие лук и нож, упражняются в стрельбе, учатся пользоваться ножом.

В этих упражнениях с уменьшенными орудиями есть некоторые элементы игровой ситуации. Пенек, торчащий в тундре, - не настоящий олень, а цель, в которую стреляют мальчишки из лука – не настоящие птицы и звери. Таким образом, в этих упражнениях могут содержаться элементы ролевой игры, но играли их можно называть очень условно, так как дети видели непосредственную связь этих упражнений с реальной трудовой деятельностью. После периода овладения этими орудиями дети включались в производственный труд взрослых.

Дальнейшее развитие производства, усложнений орудий труда появление элементов домашнего ремесла, возникновение на этой основе более сложных форм разделения труда и новых производственных отношений приводит к тому, что возможность включения детей в производственный труд становится еще более проблематичной. Упражнения с уменьшенными орудиями труда становится бессмысленными, и овладение усложнившимися орудиями отодвигается на более поздний возраст.

На I этапе развития одновременно возникают два изменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, для овладения любыми орудиями необходимо (развитие зрительно-двигательной координации, мелких и точных движений, ловкости и т.п.) Общество создает для упражнений этих качеств особые предметы - игрушки.

Общее между современными игрушками и предметами, с которыми функционировали дети в условиях первобытного общества, только одно - способ действия с ними детям показывали взрослые.

Второе изменение в характере воспитания заключается в появлении символической игрушки. С ее помощью дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.