Порядок сертификации тестов

Процедура сертификации ПТМ состоит из трех этапов. На первом, подготовительном этапе, заказчик (разработчик ПТМ) и Центр сертификации согласовывают все условия, необходимые для проведения работ по сертификации. Данный этап начинается с заполнения и высылки в адрес Исследовательского центра заявки на сертификацию и информационной карты сертифицируемых ПТМ. В рамках предварительного этапа производится согласование объема и стоимости работ, а также дополнительных условий. Первый этап завершается подписанием договора на проведение работ по сертификации, предоставлением заказчиком необходимых материалов для сертификации и оплатой работ по сертификации.

Второй этап включает в себя работу экспертной комиссии и подготовку заключения по результатам экспертизы. По результатам экспертизы качества ПТМ Центр сертификации выносит решение о выдаче сертификата качества ПТМ либо о выдаче свидетельства о несоответствии ПТМ требованиям к качеству ПТМ. По согласованию с заказчиком в рамках дополнительного соглашения могут быть подготовлены содержательные рекомендации по доведению характеристик ПТМ на необходимый уровень.

Третий этап является заключительным, на котором Центр сертификации качества ПТМ выдает сертификат качества ПТМ или свидетельство о несоответствии ПТМ требованиям к качеству ПТМ. В случае положительного решения по согласованию с заказчиком информация о сертифицированных ПТМ вносится в Федеральный реестр сертифицированных ПТМ.

Формы документов:

• заявка на сертификацию;

• информационные карты сертифицируемых ПТМ;

• педагогические тесты;

• компьютеризованные банки тестовых заданий;

• типовая форма договора на проведение работ по сертификации.

Заключение

Подготовке этой книги в значительной мере помог опыт авторов, более двадцати лет занимающихся проблемами измерений в образовании.

Как это нередко бывает, ее первоначальный замысел изменялся по мере написания. В некоторых разделах в интересах усиления доказательности изложения пришлось пожертвовать его краткостью. А в других, как, например, в пятом, авторы вынуждены были в интересах соблюдения требуемого объема книги сократить число примеров контрольных заданий, что сказалось на полноте изложения. Теперь, когда книга завершена, авторам стало очевидно, что раздел о статистической обработке результатов выполнения тестов желательно усилить численными примерами. Иными словами, уже сейчас видны те направления доработки пособия, которые целесообразно реализовать в следующем издании, если, конечно, оно будет готовиться к печати.

Неизменным в книге остался особый акцент на теории педагогических измерений, не характерный для большинства отечественных публикаций по данной проблематике и являющийся, по мнению авторов пособия, главным его преимуществом. Подробное рассмотрение всех компонентов процесса измерений в образовании приведено с опорой на бипарадигмальную методологию, которая, на наш взгляд, должна в конечном счете примирить всех сторонников и противников педагогических тестов.

Практика контроля качества процесса и результатов образования убедительно показала, что тесты, несомненно, полезны. Однако их не следует рассматривать как единственный инструментарий аттестации будущих специалистов в отрыве от остальных средств измерения, которые могут включать традиционные и практико-ориентированные контрольные задания, приводить как к количественным, так и качественным шкалам и по формальным признакам вовсе не походить на тесты.

Основным демаркационным признаком измерителя является вовсе не форма тестового задания, как утверждали раньше некоторые отечественные теоретики, а наличие у совокупности заданий таких статистических характеристик, которые позволяют получать надежные, валидные и сопоставимые(в условиях аттестации) результаты педагогических измерений. Для того чтобы совокупность заданий выполняла функции измерителя, необходимо анализировать результаты контроля качества образования испытуемых, оценивать их соответствие концептуально выбранной переменной измерения, анализировать точность измерений.

Следует также при интерпретации баллов учитывать предысторию развития студента и дополнительную информацию о нем, релевантную целям измерения, а лишь потом использовать результаты оценивания для принятия управленческих решений в образовании.

Несомненно, что эти и некоторые другие проблемы в полной мере в этом учебном пособии не отражены. Однако его следует рассматривать лишь как первую книгу в серии, посвященной проблемам разработки оценочных средств в рамках компетентностного подхода к трактовке качества результатов образования.

В рамках такой серии необходимы также специальные книги по теории IRT, многомерному шкалированию, факторному и дисперсионному анализу результатов педагогических измерений, методам анализа прироста учебных достижений, поскольку компетентностный подход, безусловно, требует лонгитюдных измерений, отслеживающих процесс формирования компетенций у каждого студента и фиксирующих прирост в вузовских системах мониторинга качества образования. Необходимы также методики анкетирования и взаимодействия с работодателями, методики обработки, анализа и интерпретации данных о качестве образования и др.

Очевидно, что подготовка подобной серии изданий под силу лишь квалифицированному и многочисленному коллективу, представляющему различные высшие учебные заведения. Авторы пособия заинтересованы в сотрудничестве с коллегами, имеющими родственные интересы, и предлагают им направлять свои предложения о подготовке публикаций в рамках задуманной нами серии изданий по следующему электронному адресу: [email protected]