Эвристические методы генерирования новых идей

В своей жизни вы, вероятно, встречали человека, который прежде всего по-ражал вас тем, что у него чрезвычайно развитое воображение, оригинальные и весьма неожиданные суждения и идеи, которые проявляются благодаря высоко-развитому интуитивному мышлению. Такого человека мы, как правило, называем творческой личностью. А способность к генерированию новых идей есть все осно-вания отнести к одному из важнейших признаков творческой личности.

И в школе, и в вузе, к сожалению, развитию интуиции, способностей к гене-рированию новых идей уделяют недостаточное внимание. Педагоги школ, вузов и других учебных заведений в основном обращают внимание на логические методы решения задач, в том числе творческих.

83

Если все известные методы решения творческих задач разделить по при-знаку доминирования логических и эвристических (интуитивных) процедур и соот-ветствующих им правил деятельности, то можно выделить две большие группы методов:

а) логические методы —методы, в которых преобладают логические прави-ла анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д.; б) эвристические методы.

Для того чтобы разобраться более глубоко в том, что понимать под эври-стическими методами, следует обратить внимание на то, что их можно предста-вить в виде некоторой системы правил, то есть описания того, как нужно действо-вать в процессе решения задач определенного класса. Из разнообразного выбора правил деятельности в решении задач можно выделить два больших класса предписаний: алгоритмы или алгоритмические предписания и эвристики эври-стические предписания. Если алгоритмы жестко детерминируют наши действия и гарантируют в случае их точного выполнения достижение успеха в решении соот-ветствующего типа задач, то и эвристические предписания лишь задают страте-гии и тактике наиболее вероятное направление поиска решения, но не гарантиру-ют успех.

Итак, что же следует понимать под эвристическими методам и решения творческих задач?

Эвристические методы решения творческих задач — это система прин-ципов и правил, которые задают наиболее вероятные стратегии и правила дея-тельности решающему творческие задачи, стимулирующие интуитивное мышле-ние и генерирование новых идеи, существенно повышающие эффективность ре-шения определенного класса творческих задач.

Правила решения творческих задач также часто называют эвристическими правилами, а отдельно взятое правило, прием решения творческой задачи часто называют эвристикой.

О продуктивности эвристик и эвристических правил в решении творческих задач хорошо знают изобретатели и рационализаторы. Однако и они часто ис-пользуют их стихийно. А это всегда чрезвычайно затрудняло их практическое применение. Поэтому обучение учащихся решению творческих задач и в школь-ной, и в вузовской практике в основном осуществлялось методом проб и ошибок, то есть далеко не лучшим образом. Правда, как в отечественной (в работах Г. С. Альтшуллера, Г. Я. Буша), так и в зарубежной практике имеются серьезные по-пытки описать методические рекомендации для изобретателей, например, метод «мозгового штурма», метод сннектики и др. Но эти методические рекомендации, как правило, не ориентированы на их применение в обучении. Вместе с тем от-крываются вполне реальные возможности их педагогического осмысления и, что особенно важно, педагогического представления как системы принципов и правил учебно-творческой деятельности. С учетом сказанного в рамках этого параграфа автор придерживался следующей логики: а) стремился показать первоисточники зарождения, открытая соответствующего эвристического метода; б) попытался уточнить соответствующую педагогическую закономерность и на ее основе сфор-мулировать принципы и правила практической реализации соответствующего ме-тода в учебном процессе; в) указать достоинства и наиболее общие недостатки, границы применения метода.

Продвигаясь именно в этом направлении, последовательно раскроем эври-стические методы учебно-творческой деятельности, которые могут быть широко применены в практике обучения.

Метод, о котором далее пойдет речь, более известен в литературе как ме-тод «мозгового штурма». Метод и термин «мозговой штурм», «мозговая атака»

84

предложены американским ученым А. Ф. Осборном (за основу взят вариант эври-стического диалога Сократа с широким использованием свободных ассоциаций, одновременным созданием психоэвристического микроклимата в малых группах для повышения эффективности решения творческих, особенно изобретательских задач).

Эвристический диалог «мозговой атаки» базируется на ряде психо-логических и педагогических закономерностей, но прежде чем их сфор-мулировать, следует кратко остановиться на тех теоретических предпосылках, которыми руководствовались создатели этого метода. Изобретателями было от-мечено, что коллективно генерировать идеи эффективнее, чем индивидуально. В обычных условиях творческая активность человека часто сдерживается явно и не явно существующими барьерами (психологическими, социальными, педагогиче-скими и т.д.).

Эту ситуацию удобно выразить при помощи модели «шлюза». Творческая активность человека чаще всего потенциально сдерживается, как вода в шлюзе. Поэтому нужно открыть шлюз, чтобы ее высвободить. Жесткий стиль руководства, боязнь ошибок и критики, сугубо профессиональный и слишком серьезный подход к делу, давление авторитета более способных товарищей, традиции и привычки, отсутствие положительных эмоций — все это выполняет роль «шлюза». Диалог в условиях «мозговой атаки» выступает в роли средства, позволяющего открыть шлюз, высвободить творческую энергию участников решения творческой задачи.

В настоящее время выработано несколько модификаций метода «мозговой атаки».

Прямая коллективная «мозговая атака»

Прямая «мозговая атака» как метод коллективного решения творческой за-дачи, как упоминалось ранее, был предложен А. Ф. Осборном. Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождения от инерции мышления, преодолении привычного хода мысли при решении творче-ской задачи.

Основные принципы и правила этого метода — абсолютный запрет критики предложенных участниками идей, а также поощрение всевозможных реплик, шу-ток. Успех применения метода во многом зависит от руководителя дискуссии (или, как его обычно называют, руководителя сессии). Руководитель сессии должен умело направлять ход дискуссии, удачно ставить стимулирующие вопросы, осу-ществлять подсказки, использовать шутки, реплики. Количество участников сес-сии обычно составляет от 4 до 15 человек, наиболее оптимальной считается группа от 7 до 13 человек. Желательно, чтобы участники сессии были разного уровня образования, разных специальностей, однако рекомендуется соблюдать баланс между участниками разного уровня активности, характера и темперамен-та.

Длительность «мозговой атаки» варьируется от 15 минут до одного часа. Отбор идей производят специалисты-эксперты, которые осуществляют их оценку в два этапа. Вначале из общего количества отбирают наиболее оригинальные и рациональные, а потом отбирается самая оптимальная с учетом специфики твор-ческой задачи и цели ее решения.

Массовая «мозговая атака»

Массовая «мозговая атака», предложенная Дж. Дональдом Филипсом (США), позволяет существенно увеличить эффективность генерирования новых идей в большой аудитории (число участников варьируется от 20 до 60 человек). Особенность этой модификации метода заключается в том, что присутствующих делят на малые группы численностью 5-6 человек. После разделения аудитории на малые группы последние проводят самостоятельные сессии прямой «мозговой

85

атаки». Длительность работы малых групп может быть разной, но четко опреде­ленной, например 15 минут. После генерирования идей в малых группах прово­дится их оценка. Затем выбирают наиболее оригинальную.

«Мозговой штурм» — диалог с деструктивной отнесенной оценкой

Этот метод был предложен исследователем Е. А. Александровым и мо­дифицирован Г. Я. Бушем. Сущность диалога в данном случае состоит в активи­зации творческого потенциала изобретателей при коллективном генерировании идей с последующим формулированием контридей. Предусматривается поэтап­ное выполнение следующих процедур:

1-й этап — формирование малых групп, оптимальных по численности и психологической совместимости;

2-й этап — создание группы анализа проблемной ситуации, форми­рование исходной задачи в общем виде, сообщение всем участникам диалога за­дачи вместе с описанием метода деструктивной отнесенной оценки;

3-й этап — генерирование идей по правилам прямой коллективной «моз­говой атаки» (особое внимание обращается на со здание творческой, непринуж­денной обстановки);

4-й этап — систематизация и классификация идей. Изучаются признаки, по которым можно объединить идеи, и, согласно признакам, идеи классифициру­ются в группы. Составляется перечень групп идей, выражающих общие принципы, подходы к решению творческой задачи;

5-й этап — деструктирование идей, то есть оценка идей на реализу­емость. «Мозговая атака» на этом этапе направлена только на всестороннее рас­смотрение возможных препятствий к реализации выдвинутых идей;

6-й этап — оценка критических замечании, высказанных во время преды­дущего этапа практически используемых идеи. В расчет берутся только те идеи, которое не были отвергнуты после критики, а также выдвинутые контридеи.

Наиболее эффективные результаты достигаются в случаях, когда все уча­стники «мозговой атаки» рационально распределяются на группы:

1) генерирование идей; 2) группа анализа проблемной ситуации и оценки идей; 3) группа генерирования контридей.

Выше кратко описаны самые типичные модификации метода «мозговой атаки». Встречаются и другие названия этого метода: метод «мозгового штурма», метод «отнесенной оценки». Термин «мозговая атака» нам представляется не со­всем удачным, так как «мозг» — понятие физиологическое, а «атака», «штурм» — понятия, заимствованные из военного лексикона. Как нам кажется, с педагогиче­ской точки зрения более удачно данный метод назвать методом коллективного поиска оригинальных идей.

Метод коллективного поиска оригинальных идей базируется на сле­дующих педагогических закономерностях и соответствующих им принципах.

Первая закономерность и соответствующий ей принцип — сотворчества (сотрудничества) педагога и учеников. Педагог, опираясь на демократический стиль общения, поощряя фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует за­рождение оригинальных идей и выдвигает свои. И чем более развиты способно­сти педагога к сотрудничеству (к сотворчеству), тем эффективнее, при прочих равных условиях, решение творческих задач его учениками.

Вторая закономерность и соответствующий ей принцип — доверие твор­ческим силам и способностям учеников. Все ученики выступают на равных: шут­кой, удачной репликой учитель поощряет милейшую творческую инициативу своих учеников.

86

Третья закономерность и принцип — это использование оптимального со-четания интуитивного и логического. В условиях генерирования идей оптималь-ным является ослабление активности логического мышления и всяческое поощ-рение интуиции. ЭТОМУ в немалой степени способствуют и такие правила, как за-прет критики, отсроченный логический и практический анализ генерирования идей.