Директор школы

После 10 лет педагогической работы я был назначен директором Павлышской средней школы. Здесь заверши­лось формирование моих педагогических убеждений, кото­рые складывались в первое 10-летие педагогического труда. Здесь мне хотелось увидеть свои убеждения в живом твор­ческом деле.

Чем больше я стремился претворить свои убеждения в практику, тем яснее становилось, что руководство учеб­но-воспитательной работой — это правильное сочетание решения идеологических и организационных задач в мас­штабе всей школы с личным примером в работе. Роль ди­ректора школы как организатора педагогического коллек­тива неизмеримо повышается, если учителя видят в его труде пример высокой педагогической культуры, непосред­ственного воспитателя детей.

Воспитание — это прежде всего постоянное духовное общение учителя и ребенка. Великий русский педагог К. Д. Ушинский назвал директора главным воспитателем школы. Но при каких условиях осуществляется роль глав­ного воспитателя?

Воспитывать детей через учителей, быть учителем учи­телей, учить науке и искусству воспитания — это очень важная, но только одна сторона многогранного процесса руководства школой. Если главный воспитатель только учит, как воспитывать, но непосредственно не общается с детьми, он перестает быть воспитателем.

Уже с первых недель директорской работы факты убеждали в том, что передо мною останется навсегда за­крытым путь к сердцу ребенка, если я не буду иметь с ним общих интересов, увлечений и стремлений. Без прямого, непосредственного воспитательного влияния на детей я как Директор потеряю самое важное качество педагога-воспи­тателя — способность чувствовать духовный мир ребят. Я завидовал классным руководителям: они всегда с деть­ми. Вот воспитатель проводит задушевную беседу, вот он собирается с воспитанниками в лес, на речку, на работу, в поле. Ребята с нетерпением ожидают тех дней, когда они пойдут на экскурсию, будут варить кашу и ловить рыбу, ночевать под открытым небом, всматриваться в мерцание звезд. А директор остается как бы в стороне. Он вынужден только организовывать, советовать, замечать недостатки и исправлять их, поощрять нужное и запрещать нежела­тельное. Без этого, конечно, нельзя обойтись, но я чувст­вовал неудовлетворенность своей работой.

Я знаю многих прекрасных директоров школ, принимающих активное участие в воспитательной работе: дирек­тора Смелянской средней школы Черкасской области Г. П. Михайленко, Богдановской средней школы Кирово­градской области И. Г. Ткаченко, Александрийской сред­ней школы № 13 И. А. Шевченко, Кормянской сред­ней школы-интерната Гомельской области М. А. Дмит­риева, Красноярской восьмилетней школы № 8 Л. Н. Ши­ряеву, школы-интерната № 14 г. Киева А. Г. Калиничева. Это — подлинные мастера педагогического процесса. Их уроки являются образцом для учителей. Они принимают активное участие в жизни и деятельности пионерской и комсомольской организаций. У них есть чему поучиться и учителю, и классному руководителю, и пионерскому во­жатому. Но мне казалось, и это убеждение сейчас стало еще глубже, что высшая ступень воспитательного мастер­ства — это непосредственное и очень длительное участие директора школы в жизни одного из первичных учениче­ских коллективов. Мне хотелось быть с детьми, переживать их радости и горести, чувствовать близость ребенка, которая для воспитателя является одним из высших на­слаждений творческого труда. Время от времени я пытался включиться в жизнь того или иного детского коллектива: шел вместе с ребятами на работу или в поход по родному краю, ездил на экскурсии, помогал творить те неповтори­мые радости, без которых нельзя представить полноцен­ного воспитания.

Но и я, и дети чувствовали какую-то искусственность этих отношений. Мне не давала покоя нарочитость педаго­гической ситуации: ребята не забывали, что с ними я буду только некоторое время. Настоящая духовная общность рождается там, где учитель надолго становится другом, единомышленником и товарищем ребенка в общем деле. Я чувствовал, что такая общность необходима мне не толь­ко для радости творческого труда, но и для того, чтобы учить своих коллег науке и искусству воспитания. Живое, непосредственное, повседневное общение с детьми — источник мыслей, педагогических открытий, радостей, пе­чалей, разочарований, без которых немыслимо творчество в нашем труде. Я пришел к выводу, что главный воспита­тель должен быть воспитателем небольшого детского кол­лектива, другом и товарищем ребят. Эта уверенность осно­вывалась на педагогических убеждениях, которые сложи­лись у меня еще до работы в Павлышской школе.

Уже в первые годы педагогической работы мне стало ясно, что подлинная школа — это не только место, где дети приобретают знания и умения. Учение — очень важная, но не единственная сфера духовной жизни ребенка. Чем ближе я присматривался к тому, что все мы привыкли называть учебно-воспитательным процессом, тем больше убеждался, что подлинная школа — это многогранная духовная жизнь детского коллектива, в котором воспита­тель и воспитанник объединены множеством интересов и увлечений. Человек, который встречается с учениками только на уроке — по одну сторону учительского стола, а по другую учащиеся,— не знает детской души, а кто не знает ребенка, тот не может быть воспитателем. Для та­кого человека за семью печатями закрыты мысли, чувства и стремления детей. Учительский стол подчас становится той каменной стеной, из-за которой он ведет «наступление» на своего «противника» — учащихся; но чаще этот стол превращается в осажденную крепость, которую «против­ник» берет измором, а укрывшийся в ней «военачальник» чувствует себя связанным по рукам и ногам.

С болью видишь, как даже у знающих свой предмет учителей воспитание иногда превращается в ожесточенную войну только потому, что никакие духовные нити не свя­зывают педагога и учеников, и душа ребенка — застегнутая на все пуговицы рубашка. Главная причина уродливых, не­допустимых отношений между наставником и питомцем, имеющих место в отдельных школах, — это взаимное недо­верие и подозрительность: иногда учитель не чувствует сокровенных движений детской души, не переживает дет­ских радостей и горестей, не стремится мысленно поста­вить себя на место ребенка.

Выдающийся польский педагог Януш Корчак в одном из писем напоминает о необходимости возвыситься к ду­ховному миру ребенка, а не снисходить к нему. Это очень тонкая мысль, в сущность которой нам, педагогам, надо глубоко вникнуть. Не идеализируя ребенка, не приписывая ему каких-то чудесных свойств, подлинный педагог не может не учитывать того, что детское восприятие мира, детская эмоциональная и нравственная реакция на окру­жающую действительность отличаются своеобразной яс­ностью, тонкостью, непосредственностью. Призыв Януша Корчака возвыситься к духовному миру ребенка надо по­нимать как тончайшее понимание и чувствование детского познания мира — познания умом и сердцем.

Я твердо убежден, что есть качества души, без которых человек не может стать настоящим воспитателем, и среди этих качеств на первом месте — умение проникнуть в ду­ховный мир ребенка. Только тот станет настоящим учите­лем, кто никогда не забывает, что он сам был ребенком. Беда многих учителей (дети и особенно подростки назы­вают их сухарями) заключается в том, что они забывают: ученик — это прежде всего живой человек, вступающий в мир познания, творчества, человеческих взаимоотношений.

В воспитании нет разрозненных вещей, действующих на человека изолированно. Урок — важнейшая организаци­онная форма процесса познания мира учащимися. От того, как дети познают мир, какие убеждения формируются у них, зависит весь строй их духовной жизни. Но познание мира не сводится только к усвоению знаний. Беда многих учителей в том, что они измеряют и оценивают духовный мир ребенка только оценками и баллами, делят всех уча­щихся на две категории в зависимости от того, учат или не учат дети уроки.

Но если в таком неприглядном положении оказывается учитель, односторонне понимающий многогранность духов­ной жизни, то что же можно сказать о директоре, который видит свою миссию только в том, чтобы осуществлять конт­роль за работой учителей, своевременно давать «общие ука­зания», разрешать или запрещать? Его положение еще более неприглядное. Меня такая роль тяготила. Я страдал, когда, бывало, приходил к ученикам, а они чем-то увлече­ны со своим воспитателем. Ты обращаешься к ним, а они не замечают тебя: дети живут богатой духовной жизнью со своим воспитателем, у них свои тайны. Нужен ли такой директор школы? Нет, не нужен. Методы и формы руковод­ства, сложившиеся в дореволюционной школе, когда дирек­тор был по существу инспектором над учителем, чиновни­ком-администратором, в обязанности которого входило следить, правильно ли излагает педагог программу, не ска­зал ли он чего лишнего или ошибочного, в наши дни стали анахронизмом.

Сущность руководства современной школой состоит в том, чтобы в труднейшем деле воспитания на глазах учи­телей создавался, зрел и утверждался лучший опыт, во­площающий в себе передовые педагогические идеи. И тот, кто является творцом этого опыта, чей труд становится образцом для других воспитателей,— тот и должен быть директором школы. Без такого директора — лучшего воспи­тателя — нельзя себе представить в наши дни школу. Вос­питание — это прежде всего человековедение. Без знания ребенка — его умственного развития, мышления, интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей — нет воспитания. Как главный врач больницы не может быть настоящим врачом без своих пациентов, так и директор школы не может руководить воспитателями, если у него нет своих воспитанников. Своих в том смысле, что он с первых дней пребывания ребенка в школе до получения аттестата зрелости поднимается с ним со ступеньки на ступеньку, непосредственно заботится о его умственном, нравственном, эстетическом, эмоциональном, физическом развитии, имеет с ним общие духовные интересы, передает ему свои духовные богатства.

Кто является центральной фигурой в школе? В какой сфере воспитательного процесса директор школы должен быть образцом, на который равняются другие воспитатели? Главная фигура школы — это воспитатель первичного дет­ского коллектива — классного коллектива. Он и учитель, дающий учащимся знания, и друг детей, и руководитель их многогранной духовной жизни. Учение — это лишь один из лепестков того цветка, который называется воспитанием в широком смысле этого понятия. В воспитании нет глав­ного и второстепенного, как нет главного лепестка среди многих лепестков, создающих красоту цветка. В воспита­нии все главное — и урок, и развитие разносторонних инте­ресов детей вне урока, и взаимоотношения воспитанников в коллективе.

После 6 лет работы директором школы я стал воспита­телем классного коллектива. Хочу сделать оговорку: это не единственный путь непосредственного духовного обще­ния директора и воспитанников. Но этот путь в конкрет­ных условиях был для меня наиболее целесообразным. Работу в качестве непосредственного воспитателя детского коллектива я рассматриваю как очень длительный экспери­мент, поставленный в естественных условиях.

Прежде чем перейти к рассказу о том, как и что делалось на протяжении ряда лет, остановлюсь на характерис­тике еще одного важного положения, определяющего в зна­чительной мере содержание и целенаправленность практи­ческой работы. Исключительно важную роль в формирова­нии человеческой личности играют годы детства, дошколь­ный и младший школьный возраст. Глубоко прав великий писатель и педагог Л. Толстой, утверждая, что от рождения до пятилетнего возраста ребенок берет из окружающего мира во много раз больше для своего разума, чувств, воля, характера, чем от пятилетнего возраста до конца своей жизни. Ту же мысль повторил и советский педагог А. Ма­каренко: человек станет тем, чем он стал до пятилетнего возраста.

Януш Корчак, человек необыкновенной нравственной красоты, писал в книге «Когда я снова стану маленьким», что никто не знает, больше ли получает школьник, когда смотрит на доску, чем когда непреоборимая сила (сила солнца, поворачивающая голову подсолнечника) заставляет его взглянуть в окно. Что полезнее, важнее для него в тот миг — логический мир, зажатый в черной классной доске, или мир, плывущий за стеклами? Не насилуйте душу чело­века, внимательно приглядывайтесь к законам естествен­ного развития каждого ребенка, к его особенностям, стремлениям, потребностям.

Мне запомнились на всю жизнь эти слова из маленькой книжечки в серой обложке на польском языке. Когда я вскоре после войны узнал о героическом подвиге Януша Корчака, его слова стали для меня заветом на всю жизнь. Януш Корчак был воспитателем сиротского дома в варшав­ском гетто. Гитлеровцы обрекли несчастных детей на ги­бель в печах Треблинки. Когда Янушу Корчаку предло­жили выбрать жизнь без детей или смерть вместе с детьми, он без колебаний и сомнений выбрал смерть. «Господин Гольдшмит, — сказал ему гестаповец, — мы знаем вас как хорошего врача, вам не обязательно идти в Треблинку». «Я не торгую совестью», — ответил Януш Корчак. Герой пошел на смерть вместе с ребятами, успокаивал их, заботясь, чтобы в сердца малышей не проник ужас ожидания смерти. Жизнь Януша Корчака, его подвиг изумительной нравст­венной силы и чистоты явились для меня вдохновением. Я понял: чтобы стать настоящим воспитателем детей, надо отдать им свое сердце.

К. Ушинский писал, что мы можем сильно любить че­ловека, е которым постоянно живем, и не ощущать этой любви, пока какое-нибудь несчастье не покажет нам всю глубину нашей привязанности. Человек может прожить всю жизнь и не знать, как сильно он любил свое отечество, если случай, например долговременное отсутствие, не обна­ружит для него самого всю силу этой любви. Я вспоминаю эти слова каждый раз, когда длительное время не вижу детей, не чувствую их радостей и огорчений. С каждым годом у меня все больше крепло убеждение: одна из опре­деляющих черт педагогической культуры — это чувство привязанности к детям. Но если чувству, по словам К. Ста­ниславского, «приказывать нельзя», то воспитание чувств учителя, воспитателя является самой сущностью высокой педагогической культуры.

Без постоянного духовного общения учителя и ребенка, без взаимного проникновения в мир мыслей, чувств, пере­живаний друг друга немыслима эмоциональная культура как плоть и кровь культуры педагогической. Важнейший источник воспитания чувств педагога — это многогранные эмоциональные отношения с детьми в едином, дружном коллективе, где учитель — не только наставник, но и друг, товарищ. Эмоциональные отношения немыслимы, если учи­тель встречается с учениками только на уроке и дети чув­ствуют на себе влияние педагога только в классе.

Конечно, нельзя противопоставлять «мир, зажатый в черной классной доске», и «мир, плывущий за стеклами». Нельзя даже допустить мысли о том, что обязательное обу­чение — это насилие над душой человека, классная доска — порабощение детской свободы, а мир за окнами — подлин­ная свобода.

В годы, предшествовавшие работе в Павлышской школе, я много раз убеждался в том, какую огромную роль играет в жизни ребенка учитель начальных классов. Он должен быть для ребенка таким же дорогим и родным человеком, как мать. Вера маленького школьника в учителя, взаимное доверие между воспитателем и воспитанником, идеал чело­вечности, который видит ребенок в своем воспитателе,— это элементарные и вместе с тем самые сложные, самые мудрые правила воспитания, постигнув которые, учитель становится подлинным духовным наставником. Одно из самых ценных качеств воспитателя — человечность, глу­бокая любовь к детям, любовь, в которой сочетается сердечная ласка с мудрой строгостью и требователь­ностью отца, матери.

Детство — важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, само­бытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло дет­ство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира — от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет се­годняшний малыш. В дошкольном и младшем школьном возрасте происходит формирование характера, мышления, речи человека. Может быть, всё то, что приходит в ум и сердце ребенка из книги, из учебника, из урока, как раз и приходит лишь потому, что рядом с книгой — окружаю­щий мир, в котором малыш делает свои нелегкие шаги от рождения до того момента, когда он сам может открыть и прочитать книгу.

В детстве начинается длительный процесс познания — познания и умом и сердцем — тех нравственных ценностей, которые лежат в основе коммунистической морали: без­граничной любви к Родине, готовности отдать жизнь за ее счастье, величие, могущество, непримиримость к врагам Отечества.

В течение 33 лет я изучал словарный запас детей млад­шего, среднего и старшего возраста, а также взрослых лю­дей. Передо мной открылась поразительная картина. Семи­летний ребенок из обычной семьи колхозника (отец и мать — люди со средним образованием, в семье — библио­тека — 300—400 книг) к моменту поступления в школу понимает, чувствует эмоциональную окраску 3—3,5 тыс. слов родной речи, из них свыше 1,5 тыс.— в его активном словарном запасе. Рабочий, колхозник со средним образо­ванием в 45—50-летнем возрасте понимает, чувствует эмоциональную окраску 5—5,5 тыс. слов родной речи, из них в его активном словарном запасе не больше 2—2,5 тыс. слов. Этот факт наглядно свидетельствует о том, какое зна­чение имеют годы детства в жизни человека.

Твердая убежденность в том, что дошкольный и млад­ший школьный возраст в большой мере предопределяет будущее человека, нисколько не отрицает возможностей перевоспитания в более зрелые годы. Силу перевоспитания блестяще доказал своим опытом советский педагог А. Макаренко. Но он придавал исключительное значение как раз младшему возрасту. Правильный путь воспитания не в том, чтобы исправлять допущенные в раннем детстве ошибки, а в том, чтобы не допускать этих ошибок, преду­преждать необходимость перевоспитания.

Работая директором школы, я с горечью замечал, как иногда извращается естественная жизнь детей, когда учи­тель видит воспитание только в том, чтобы вложить как можно больше знаний в ихголовы.

Невозможно без глубокой сердечной боли смотреть на то, как уродуется естественная жизнь ребенка не только во время уроков, но и в группах продленного дня. Есть, к сожалению, такие школы, где после 5—6 уроков дети остаются в школе еще на 4—5 часов, и вместо того, чтобы играть, отдыхать, жить среди природы, снова садятся за книгу. Пребывание ребят в школе превращается в бес­конечный, утомительный урок. Так не должно продол­жаться! Группы и школы продленного дня по своей идее — очень ценная форма воспитания. Именно здесь создаются благоприятные условия для того постоянного духовного общения воспитателя и детей, без которого немыслимо воспитание высокой эмоциональной культуры. Но беда в том, что прекрасная идея нередко извращается: пребы­вание в группе продленного дня зачастую превращается в тот же урок, в то же сидение за партой от звонка до звонка, изнуряющее силы ребенка.

Почему так получается?

Потому, что вывести детей на лужайку, побывать с ними в лесу, в парке — дело значительно более сложное, чем про­вести уроки.

Очень обидно, что положительный опыт лучших школ продленного дня, хорошо обобщенный в педагогической литературе[1], во многих школах мало приживается. И глав­ной причиной здесь является общая слабость воспитатель­ной работы (в узком смысле этого понятия).

Мы живем в такое время, когда без овладения науч­ными знаниями невозможны ни труд, ни элементарная культура человеческих отношений, ни выполнение граж­данских обязанностей. Учение не может быть легкой и при­ятной игрой, доставляющей одни наслаждения и удовольствия. И жизненный путь подрастающего гражданина не бу­дет легкой прогулкой по укатанной дорожке. Мы должны воспитать высокообразованных, трудолюбивых, настойчи­вых людей, готовых преодолевать не менее значительные трудности, чем преодолели их отцы, деды и прадеды.

Уровень знаний молодого человека 70—90-х годов будет неиз­меримо выше уровня знаний молодежи предшествующих десятилетий. Чем большим кругом знаний надо будет овла­девать, тем больше надо считаться с природой человече­ского организма в период бурного роста, развития и ста­новления личности — в годы детства. Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с приро­дой, должно использоваться для его приобщения к богат­ствам духовной культуры. Мир, окружающий ребенка, — это прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, веч­ный источник детского разума. Но вместе с тем с каждым годом возрастает роль тех элементов среды, которые свя­заны с общественными отношениями людей, с трудом.

Процесс познания окружающей действительности явля­ется ничем не заменимым эмоциональным стимулом мысли. Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста этот стимул играет исключительно важную роль. Истина, в которой обобщаются предметы и явления окружающего мира, становится личным убеждением детей при условии, что она одухотворяется яркими образами, оказывающими воздействие на чувства. Как важно, чтобы первые научные истины ребенок познавал в окружающем мире, чтобы источником мысли были красота и неисчерпаемая слож­ность природных явлений, чтобы ребенка постепенно вво­дили в мир общественных отношений, труда.

С самого начала работы в Павлышской школе я заин­тересовался детьми младшего возраста, особенно перво­классниками. С каким трепетным волнением переступают ребята порог школы в первые дни своего обучения, как доверчиво смотрят в глаза учителю! Почему же часто бы­вает, что через несколько месяцев, а то и недель угасает огонек в их глазах, почему для некоторых ребят учение превращается в мучение? Ведь все учителя искренне хотят сохранить детскую непосредственность, радостное восприя­тие и открытие мира, хотят, чтобы учение было для детей вдохновенным, увлекательным трудом.

Не удается это прежде всего потому, что учитель мало знает духовный мир каждого ребенка до поступления в школу, а жизнь в стенах школы, ограничивающаяся учением, регламентированная звонками, как бы нивелирует малышей, подгоняет их под одну мерку, не позволяет рас­крыться богатству индивидуального мира. Конечно, я сове­товал и рекомендовал учителям начальных классов, как развивать интересы, разнообразить духовную жизнь детей, но одних советов недостаточно. Важная педагогическая идея, сущность которой раскрывается во взаимоотноше­ниях между детьми и учителем, становится ясной тогда, когда она предстает перед глазами педагогического кол­лектива как стройное здание, возводимое здесь же, в шко­ле. Вот почему я начал воспитательную работу с классным коллективом, рассчитанную на 10 лет.

Жизнь классного коллектива, о которой пойдет речь ниже, не оторвана от жизни школьного коллектива. Во многих случаях я касаюсь форм и методов воспитательной работы в рамках всей школы. Но к этому прибегаю только для того, чтобы ярче показать классный коллектив, так как именно содержание воспитательной работы в классе является важнейшим условием успеха всего школьного вос­питания.

Date: 2015-09-24; view: 359; Нарушение авторских прав