Коммуникативно-деятельностной системы

Новаторство системы состоит, прежде всего, в том, что во главу угла в процессе обучения языку С. А. Зыков поставил решение проблемы потребности глухого ученика в словесной речи. Тем самым он воплотил в педагогическую практику методологическое положение Л. С. Выготского о роли потребности как детерминанты человеческой деятельности: «Если найден секрет, создать потребность, т.е. поставить цель, будет и сама речь» [19; с. 77]. «Секрет» создания потребности в речи С. А. Зыков извлек из теоретических представлений психологов о природе словесной речи. Речь есть знаковая система; присвоение (интериоризация) человеком знака идет только в процессе совместной предметной деятельности, опосредованной общением (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, М. М. Кольцова, М. И. Лисина, А. Н. Соколов, Л. В. Щерба и др.). Следовательно, чтобы потребность в языке возникла, необходимо, во-первых, чтобы язык усваивался в неразрывной, немедленной связи с деятельностью, обслуживая все виды деятельности ребенка; во-вторых, языком глухой ребенок должен овладевать изначально в его основной функции – функции общения, будучи погружен педагогами в непрерывную сеть коммуникативных ситуаций.

Эта психологическая природа языка определила в коммуникативно-деятельностной системе приоритетную значимость двух основных методологических положений системы: обучения языку «по принципу формирования речевого общения» и принципа «деятельностного подхода в организации обучения языку» [34].

Аналогичная идея использования психологически ориентированной социальной теории коммуникации в процессе обучения глухих языку лежит в основе «межличностно-коммуникативного метода» Петера Антона Янна, теоретические положения которого были опубликованы в 1979 г., а результаты практической реализации – в 1986 г. Развитие речи по данному методу есть обучение использованию речи в ее коммуникативной функции [112; с. 213].

Суть обучения языку «по принципу формирования речевого общения» состоит в том, что развитие речевой компетенции осуществляется на основе применения языка как средства общения на всех этапах обучения. Школа обеспечивает восхождение глухого учащегося от освоения разговорной (диалогической) к монологической речи в педагогически организуемых коммуникативных ситуациях.

Почему диалог принят как исходный вид речи в обучении языку глухих в данной системе? Ответ кроется в психолого-функциональной сущности диалога. В естественных условиях слышащий ребенок начинает овладевать языковым общением на основе диалогической речи, поскольку диалог – это та форма речи, которая обслуживает непосредственные контакты. Диалог – гораздо более доступная версия речи, нежели монолог, поскольку в реплицировании (чередовании реплик) взрослый выступает как фасилитатор, поддерживающий инициатор говорения, а ребенок выступает как подхватывающий инициативу, овладевающий репликами по подражанию; в диалоге используются простейшие, часто неполные синтаксические конструкции; в диалоге (поскольку это непосредственные контакты) огромную контекстную роль играет конситуация, параязыковые средства.

По аналогии с нормой глухой ребенок тоже начинает осваивать язык в начальных классах в его диалоговой, разговорной форме. Детей обучают речевым высказываниям, приближенным к лексике и синтаксису устной разговорной речи (неполные предложения, типовые вопросительные, побудительные, повествовательные конструкции). Обучение разговорной речи осуществляется на всех уроках по развитию речи, на уроках по всем другим учебным предметам и во внеучебное время, тем самым глухой ребенок погружен в непрерывную и интенсивную диалоговую среду.

Более позднее языковое образование – связная монологическая речь – формируется по аналогии с нормой на основе разговорной речи. Монолог – индивидуально организованный вид речевого общения. Все виды работ по формированию связной монологической речи в начальной школе для глухих имеют непосредственную коммуникативную направленность (рассказ о событии, письма, заметки, рапорты, отчеты и т.п.). В средних и старших классах продолжается формирование связной речи уже как специфической монологической формы, обслуживающей изложение мыслей, рассуждения, описания (рассказ, изложение, сочинение, отзыв, публичное сообщение и т.п.). В монологе (письменном или устном) связная речь, будучи опосредованно обращенной к другому, не-Я, также выступает как средство коммуникации.

Суть «деятельностного принципа»,такжеопределяющего лицо системы, состоит в неразрывной, немедленной связи речепродуцирования со всеми видами детской деятельности, иными словами – в постоянном речевом опосредовании личных действий учащегося: учебных, предметно-практических, игровых, трудовых, художественно-твор-ческих, социальных.

Яркой и концентрированной моделью формирования мотивационно-побудительного компонента речевого поведения на основе содружества деятельностного и коммуникативного принципов в системе С. А. Зыкова является организация уроковпредметно-практического обучения на начальном этапе овладения глухим ребенком словесным языком.

Уроки предметно-практического обучения (уроки ППО) –одна из самых оригинальных и специфических организационных форм обучения языку в обсуждаемой системе. Конечная метацель этих уроков – вызвать потребность в словесной речи, целенаправленно ставя ребенка в условия коллективно-совместной предметно-практической деятельности, которая организуется с помощью речевой регуляции либо учителем, либо самими учениками. Учащиеся выполняют различные виды работ: рисуют, делают аппликации, макеты, строят, лепят, составляют мозаику; составляют схемы, таблицы, диаграммы и т.п.; при этом все виды деятельности немедленно опосредуются словом. Практика совместной предметной деятельности на этих уроках неразрывно связана с практикой общения в таких организационных формах, как: в парах, тройках, по конвейеру, в бригадах, в роли маленького учителя, в роли бригадира, по инструкции учителя. Учитель организует разнообразнейшие виды деловых ситуаций, требующих общения, которые подробно описаны в учебном пособии Т. С. Зыковой и М. А. Зыковой [35]. Так, ученик-бригадир составляет поручения, одноклассник – понимает их («Возьми мозаику и дай Нине»); дети делают отчет о своей работе («Я обвела по шаблону яблоко. Теперь можно вырезать?»); выражают просьбы в искусственно созданной учителем ситуации нехватки материала («У меня нет пластилина. Дайте пластилин»); составляют пооперационные планы своей деятельности («1. Сделать сиденье. 2. Сделать спинку. 3. Сделать ножки. 4. Собрать скамейку»); составляют заявки на материал («Мне нужны краски и кисточка»); оценивают деятельность товарища («Коля сделал аккуратно»); заявляют о намерении, желании («Я не умею рисовать», «А я хочу наклеивать»). Ярким примером речевой регуляции деятельности глухого ребенка в условиях коммуникации (общения) может служить совместное выполнение, скажем, такого задания в паре: двум учащимся дают одно задание на двоих – «построить домик». Один ученик читает инструкции и орально-дактильно сообщает их партнеру, партнер понимает инструкции и выполняет их, строя из кубиков домик. Таким образом, на уроках ППО реализуется триединство указанных выше методологических положений: потребность в словесном языке возникает в условиях коммуникаций, организующих совместную деятельность детей. На уроках ППО в условиях естественной высокой востребованности словесной речи активно формируются все базисные компоненты речевой деятельности: происходит первоначальное знакомство с новыми словами, усваиваются речевые обороты, диалоговые умения и т.д. [35].

Уроки ППО в школе для глухих проводятся согласно базисному учебному плану на начальной ступени обучения: в подготовительном – 6 часов в неделю; первом, втором классах – по 5 часов в неделю; в третьем классе – 4 часа; в четвертом – 3 часа в неделю. В школе для слабослышащих уроки ППО проводятся только во втором отделении (1 и 2 варианты) в первом классе – 2 часа в неделю. По 3 варианту в подготовительном классе уроки ППО даются по 3 часа в неделю.