Судження - це акт мислення, що відображає зв'язки, відношен­ня речей, а речення - це граматичне сполучення слів, що виявляє і фіксує це відображення

Кожне судження виражається в реченні, але не кожне речення є су­дженням. Речення, які виражають запитання, вигуки, сполучники, при­йменники не є судженнями ("Агов", "Ану", "Хто це?"). Між судження­ми та реченнями, таким чином, існує складний зв'язок.

Кожне судження включає суб 'ект і предикат.

Суб'єктом є предмет судження, про який ідеться і який відобража­ється в нашій свідомості. Предикат- цс відображення тих відносин, ознак, властивостей, які ми стверджуємо. Наприклад: "Усі метали при нагріванні розширюються", де "всі метали" - цс суб'єкт, а "при нагрі­ванні розширюються" - предикат. Стверджуючи одне, ми заперечуємо друге. Так, говорячи: "Кит - не риба", ми маємо на увазі, що кит не належить до класу риб, але стверджуємо, що він належить до іншої категорії живих істот.

Судження є істинним, якщо воно правильно відображає відноси­ни, що існують в об'єктивній дійсності. Істинність судження переві­ряється практикою. Судження бувають одиничними ("Київ- столиця України"), частковими ("Деякі метали легші, ніж вода"), загальними ("Усі люди смертні"). Цс прості судження.

Судження, що складаються з кількох простих суджень, називають­ся складними (наприклад: "У рівнобічному трикутнику всі сторони і кути однакові"). Залежно від того, стверджуємо ми чи заперечуємо на­явність певних ознак і відносин в об'єктах, судження бувають стверд­ними або заперечними.

Істинність наших знань або суджень ми можемо з'ясувати шляхом розкриття підстав, на яких вони грунтуються, зіставляючи їх з іншими судженнями, тобто розмірковуючи.

Міркування - цс низка пов'язаних суджень, спрямованих на те, щоб з'ясувати істинність якої-небудь думки, довести її або заперечи­ти. Прикладом міркування є доведення теореми. У міркуванні ми з од­них суджень виводимо нові шляхом умовиводів.

Умовиводом називається така форма мислення, в якій ми з одного або кількох суджень виводимо нове.

В умовиводах через уже наявні в нас знання ми здобуваємо нові. Умовиводи бувають індуктивні, дедуктивні або за аналогією.

Індуктивний умовивід - це судження, в якому на підставі конкрет­ного, часткового робиться узагальнення (наприклад: "Срібло, залізо, мідь - метали; срібло, залізо, мідь при нагріванні розширюються: отже, метали при нагріванні розширюються").

Дедуктивний умовивід - це судження, в якому на підставі загально­го здобуваються знання про часткове, конкретне (наприклад: "Усі ме­тали при нагріванні розширюються; срібло- метал: отже, срібло при нагріванні розширюється").

Умовивід за аналогією грунтується на схожості окремих істотних ознак об'єктів, і на цій підставі робиться висновок про можливу схо­жість цих об'єктів за іншими ознаками.

Умовиводи широко використовують у науковій та практичній діяль­ності, зокрема в навчально-виховній роботі з дітьми.

Дані, отримані в процесі мислення, фіксуються в поняттях. Понят­тя - цс форма мислення, за допомогою якої пізнається сутність пред­метів і явищ дійсності в їх істотних зв'язках і відношеннях, узагальню­ються їх істотні ознаки.

Істотні ознаки - це такі ознаки, які належать об'єктам за будь-яких умов, виражають їх природу, сутність, відрізняють ці об'єкти від ін­ших об'єктів, тобто це їх найважливіші властивості, без яких вони не можуть існувати. Так, істотна ознака плодів полягає в тому, що вони містять у собі насіння, яке є засобом розмноження, а не їх форма, ко­лір, вигляд.

Поняття виникають на основі чуттєвого досвіду. Останній є пере­думовою формування змістовних понять. Поняття відображають світ глибше і повніше, ніж уявлення.

Поняття завжди існує і виявляється в слові, через слово воно по­відомляється іншим людям. За допомогою мови утворюються системи понять, які складають різні галузі наук.

Поняття і слово являють собою єдність, але не тотожність. Слово не утворює поняття, воно є лише знаряддям його утворення. Понят­тя - елемент думки, слово - елемент мови. Немає поняття без слова, але не кожне слово - це поняття. Наприклад, "вечоріє" - слово, але не поняття, "так" - слово, але не поняття тощо.

Трапляється, що поняття виражається кількома словами. Напри­клад, поняття "єдність організму та середовища" передане словоспо­лученням. Одні й ті самі поняття в різних мовах передаються різними словами. Кожне поняття характеризується обсягом і змістом.

Обсяг поняття — це відображене в ньому коло об'єктів, а зміст по­няття - це відбита в ньому сукупність їх істотних ознак.

Поняття з більшим обсягом називаються родовими ("меблі", "рос­лини") щодо понять з меншим обсягом ознак ("стіл", "дерево"), які в

іакому разі є видовими. Цей поділ є відносним. Поняття, що мають ще ширший обсяг, називаються "категорії" (наприклад, "рух", "кількість", "якість", "простір", "час").

Поняття поділяються на загальні та одиничні. Ті поняття, які відо­бражають істотні ознаки одиничних об'єктів, називаються одинич­ними ("країна", "місто", "письменник", "учений"). Поняття, які відо­бражають ознаки цілих класів предметів, є загальними ("елемент", "зброя" тощо).

Поняття поділяють на конкретні та абстрактні. У конкретних по-няттях відображаються певні предмети, явища та зв'язки між ними (наприклад, "меблі", "рослини", "тварини"). В абстрактних поняттях відображаються істотні ознаки та властивості відокремлено від самих об'єктів ("вага", "мужність", "хоробрість", "добро", "зло" тощо). По­діл понять на абстрактні та конкретні є відносним, оскільки абстракція має місце в утворенні кожного поняття.

Процес розуміння

Результатом мислення є розуміння людиною предметів і явищ об'єк­тивної дійсності.

Розуміння - це складна аналітико-синтетична діяльність мозку, спрямована на розкриття внутрішньої сутності предметів, проце­сів і явищ, на усвідомлення зв'язків, стосунків, залежностей, які в ній відображаються.

Залежно від характеру пізнавального завдання та його смислової структури розуміння може виявлятись у співвіднесенні нового об'єкта з відомим як таким, що має з ним спільні ознаки, у з'ясуванні причини явища, визначенні вихідних принципів і логічних засад розуміння фак­ту, в усвідомленні підтексту мовного висловлювання, мотивів, сенсу та значення людського вчинку тощо.

Необхідна умова розуміння будь-яких фактів - достатні знання та життєвий досвід людини, які є ключовими компонентами цього процесу.

Як зауважив І. М. Сєченов, "думку може засвоїти або зрозуміти тільки та людина, у якої вона є ланкою в складі особистого досвіду". Розуміння спирається на асоціативні зв'язки, що сформувалися попе­реднім досвідом, І є актуалізацією цих зв'язків. Від їх багатства та різ­номанітності залежить успіх розуміння.

Відповідні асоціації є основою для продуктивного утворення нових асоціацій, замикання нових зв'язків та адекватного відображення при­чинової, логічної або структурної сутності об'єкта розуміння.

Важливе значення для розуміння має поєднання слова з наочни­ми образами, особливо в тих випадках, коли предметом розуміння є функціональні характеристики об'єктів. Наочні образи, так само як і практичні дії, не лише ілюструють те, що потрібно зрозуміти, а й допо­магають розкрити суть того, що осмислюється.

Критерієм розуміння є сформульована в слові думка, яка відображає знання істотних ознак предмета або явища. Уміння охарактеризувати словами те, що осмислюється, свідчить про правильне розуміння.

Важлива роль у розумінні належить розумовим і практичним діям, що виконуються у зв'язку з розкриттям сутності предмета пізнан­ня. При розумінні наукового тексту необхідно виокремити поняттєвий апарат, визначити його логічну структуру, скласти тези, зробити уза­гальнення. При вивченні механізмів і принципів роботи з текстами по­казником розуміння є вміння вільно їх розбирати і складати.

Надійним показником розуміння є зміст відповідей на нестандарт­ні запитання по суті засвоєних знань, вміння варіювати формулюван­ня думок, реконструювати текстову основу змісту, передавати його в більш стислому або розгорнутому вигляді. Свідченням розуміння вва­жається також уміння застосовувати на практиці сформульовані в сло­весній формі принципи, наводити оригінальні приклади, що ілюстру­ють явище.

У навчальному процесі нерідко трапляються ситуації, коли шлях до усвідомлення знань нерозривно пов'язаний з певними практичними дія­ми за інструкціями або алгоритмами. Так буває при оволодінні принципа­ми розв'язання математичних задач, орфографічними правилами тощо.

Мислення людини, спрямоване на розуміння предметів і явищ об'єктивного світу, його закономірностей, вимагає того, щоб у цьому процесі були враховані й дотримані всі психологічні умови, від яких залежить його продуктивність.

Процес розв'язання завдань

Мислення - це процес руху думки від невідомого до відомого.

Мислення починається там, де перед людиною постає щось нове,, невідоме, коли вона починає аналізувати, порівнювати, уза­гальнювати.

Такі питання виникають за умов проблемної ситуації.

Проблемна ситуація характеризується наявністю суперечностей між реальним рівнем знань та об'єктивно необхідним для успішного розв'язання поставленого завдання.

Процес розв"язання пізнавального завдання починається з форму­лювання питання, яке потрібно визначити, виходячи з конкретних умов проблемної ситуації. Такс формулювання питання - одне найбільш складних етапів у процесі розв'язання завдання. Важливу роль на цьо­му етапі відіграє здатність людини:

1) бачити невизначеність тих чи інших предметів і явищ дійсності;

2) ставити питання, виокремлювати проблеми, які потребують
з'ясування.

Ці здатності значною мірою залежать від попереднього досвіду лю­дини, проникливості її розуму, вміння бачити незрозуміле там, де ін­шій людині все здається зрозумілим.

Другий етап розв'язання завдання починається з пошуку шляхів аналізу поставленого запитання та побудови гіпотези. Висування гіпо­тез дає людині можливість передбачити напрями розв'язання завдання й можливі результати. У разі, коли висунуті гіпотези не підтверджу­ються, їх відкидають, уточнюють умову завдання та саме завдання.

Розв'язання завдання - завершальний етап процесу - може відбути­ся по-різному.

Можливі випадки, коли людина діє методом проб і помилок, пере­віряючи ефективність висунутих гіпотез. Розв'язування завдання може грунтуватися на використовуванні відомих способів, на застосуванні аналогій за нових умов проблемної ситуації.

Розв'язання завдання може перетворюватися на творчий процес.

У такому разі воно вимагає подолання інертності мислення та по­будови нової стратегії розв'язування. Побудова нової стратегії в усіх випадках є результатом тривалої попередньої роботи мислення, уза­гальнення й реконструкції досвіду розв'язування завдань у тій чи ін­шій сфері людської діяльності.

Розв'язання завдання іноді виникає раптово після попередніх на­пружених, але безрезультатних зусиль, як інсайт. Тут маг місце інту­їтивне, не до кінця усвідомлене в процесуальному плані знаходження рішення.

Саме так відомі вчені і винахідники робили деякі важливі відкриття в науці і техніці. На відкриття закону всесвітнього тяжіння Ньютона

наштовхнуло яблуко, що впало йому на голову в момент напруженої зосередженості на проблемі. Аналогічна ситуація зумовила відкриття Архімедом закону виштовхувальної сили рідини, яка діє на занурене в неї тіло.

Важливу роль у стимулюванні мислення в процесі розв'язання за­вдань відіграють почуття. Винятково важливе значення мають почуття здивування, допитливості, почуття нового. Почуття породжують ви­никнення ідеї, хід розв'язання завдання, супроводжують завершення роботи і труднощі, які виникають на шляху до результату.

Розв'язання завдання вимагає від людини значних вольових зу­силь. Від її наполегливості, сили волі та цілеспрямованості залежать ефективність пізнавальної діяльності, загальна культура розумової пра­ці. "Якби той, хто дивується з винахідливості генія, міг поглянути на сам процес цих винаходів, то почав би дивуватися не тільки розуму, а й силі волі, пристрасті та наполегливості винахідників" (К. Д. Ушинський).

Таким чином, процес розв'язування завдань вимагає мобілізації та напруження всіх психічних сил особистості, концентрації її пізнаваль­ної активності.

Різновиди мислення

Предметом мислення людини є пізнавальні завдання, які мають різне змістове підґрунтя і зумовлюють різне співвідношення предметно-дійо­вих, перцептивно-образних та поняттєвих компонентів в їх розв'язанні.

Залежно від цього розрізняють три головних різновиди мислення: наочно-дійове, наочно-образне і абстрактне.

Наочно-дійове мислення характеризується тим, що в ньому розв'я­зання завдання безпосередньо включається в саму діяльність.

Воно - генетично найбільш рання стадія розвитку мислення. Саме з цього різновиду починається розвиток решти різновидів мислення. Во­но розпочинає розвиток мислення первісної людини в процесі заро­дження трудової діяльності, коли розумовий та практичний її аспекти постають в органічній єдності, причому розумова діяльність ще не ви­окремилася з предмети о-практичної як самостійна.

Із цього різновиду починається розвиток мислення і в онтогенезі. В елементарній формі воно властиве дітям раннього віку, які мислять, діючи з предметами, і, маніпулюючи ними, розкривають нові істотні їхні властивості.

Наочно-дійове мислення в розвиненому вигляді притаманне й дорос­лій людині. Особливо необхідне воно в тих випадках, коли найбільш ефективне розв'язання завдання можливе саме в процесі практичної діяльності.

Наочно-дійове мислення притаманне людям тих професій, які за своїм змістом вимагають практичного аналізу, різноманітного комбіну­вання та конструювання, - наприклад, шахістам, конструкторам, вина­хідникам. Важлива роль належить наочно-дійовому мисленню там, де продуктивне та економічне розв'язання завдання пов'язане із застосу­ванням предметно-практичних процедур.

Наочно-образне мислення характеризується тим, що завдання за своїм змістом є образним матеріалом, маніпулюючи яким, людина аналізує, порівнює чи узагальнює істотні аспекти в предметах та яви­щах. Наочно-образне мислення значно розширює пізнавальні можли­вості особистості, дає змогу їй змістовніше і різноманітніше відобра­жати реальність.

Великі можливості цього різновиду мислення виявляються, зокре­ма, в образотворчому мистецтві.

Ілюстрацією цієї тези можуть бути різні напрями абстракціонізму та модернізму, де смислове навантаження образів передається в адек­ватно сконструйованих митцем символах.

Схематизація та символічне відображення дійсності виявляються продуктивними і в інших сферах людської діяльності, допомагаючи більш точно та узагальнено відображати реальність. Наприклад, при складанні моделей сітьового планування діяльності, при розв'язанні конструкторсько-технічних завдань тощо.

Розвиток наочно-образного мислення відбувається в діяльності, ха­рактер якої вимагає оперування образами різного ступеня узагальнення, схематичного зображення предметів і їх символічного відображення.

Словесно-логічне, або абстрактне мислення відбувається в словес­ній формі за допомогою понять, які не мають безпосереднього чуттєво­го підґрунтя, властивого сприйманню та уявленню. Більшість понять, якими виражаються економічні, суспільно-історичні, наукові категорії, є продуктами здатності мислення створювати абстракції, в яких не простежується їх безпосередній зв'язок з чуттєвою реальністю.

Саме цей різновид мислення дає можливість виявляти загальні за­кономірності природи і суспільства, на рівні найвищих узагальнень розв'язувати завдання, будувати наукові теорії та гіпотези.

Зазначені різновиди мислення перебувають і виявляються в певно­му співвідношенні. В розвинених формах вони можуть виявлятись як індивідуальні особливості мислення людей, зумовлені характером їх діяльності, професійними чинниками, співвідношенням першої та дру­гої сигнальних систем та іншими причинами.

Індивідуальні особливості мислення

Мислення різних людей підлягає загальним психологічним законо­мірностям і водночас характеризується індивідуальними особливос­тями. Відмінності в мисленні виявляються в різноманітних його якос­тях. Індивідуальні відмінності мислення людей зумовлені передусім особливостями їх життя, характером діяльності, навчанням.

Певний вплив на особливості мислення чинять тип вищої нервової діяльності, співвідношення першої та другої сигнальних систем. Най­істотнішими якостями, які виявляють індивідуальні відмінності мис­лення, є його самостійність, критичність, гнучкість, глибина, широ­та, послідовність, швидкість.

Самостійність мислення характеризується вмінням людини стави­ти нові завдання й розв'язувати їх, не вдаючись до допомоги інших лю­дей. Самостійність мислення ґрунтується на врахуванні знань і досві­ду інших людей. Людина, якій властива ця якість, творчо підходить до пізнання дійсності, знаходить нові, власні шляхи і способи розв'язання пізнавальних та інших проблем.

Самостійність мислення тісно пов'язана з критичністю мислен­ня людини.

Критичність мислення виявляється в здатності людини не підпада­ти під вплив чужих думок, об'єктивно оцінювати позитивні та негатив­ні аспекти явища або факту, виявляти цінне та помилкове в них. Люди­на з критичним розумом вимогливо оцінює свої думки, ретельно пере­віряє рішення, зважує на всі аргументи "за" і "проти", виявляючи тим самим самокритичне ставлення до своїх дій.

Критичність і самостійність мислення великого мірою залежать від життєвого досвіду людини, багатства та глибини її знань.

Гнучкість мислення виявляється в умінні людини швидко змінюва­ти свої дії при зміні ситуації діяльності, звільняючись від залежності закріплених у попередньому досвіді способів і прийомів розв'язання аналогічних завдань. Гнучкість мислення виявляється в готовності швидко переключатися з одного способу розв'язування завдань на ін-

ший, змінювати тактику і стратегію їх розв'язування, знаходити нові нестандартні способи дій за умов, що змінились.

Глибина мислення виявляється в умінні проникати в сутність склад­них питань, розкривати причини явищ, приховані за нашаруванням не­істотних проявів, бачити проблему там, де її не помічають інші, перед­бачати можливі наслідки подій і процесів.

Саме ця риса властива особистостям з глибоким розумом, які в про­стих, добре відомих фактах уміють помічати протиріччя й на цій під­ставі розкривати закономірності природи та суспільного життя.

Широта мислення виявляється в здатності охопити широке коло питань, творчому мисленні в різних галузях знання та практики. Ши­рота мислення є показником ерудованості особистості, її інтелектуаль­ної різнобічності.

Послідовність мислення виявляється в умінні дотримувати логічної наступності при висловлюванні суджень, їх обгрунтуванні. Послідов­ним можна назвати мислення людини, яка точно дотримується теми міркування, не відхиляється від неї, не перестрибує з однієї думки на другу, не підміняє предмет міркування.

Для послідовного мислення характерне дотримання певних прин­ципів розгляду питання, зрозумілість плану, відсутність протиріч і ло­гічних помилок в аргументації думки, доказовість та об'єктивність у висновках, що робляться.

Швидкість мислення - це здатність швидко розібратися в складній ситуації, швидко обдумати правильне рішення і прийняти його. Швид­кість мислення залежить від знань, міри сформованості мислитель-них навичок, досвіду у відповідній діяльності та рухливості нервових процесів.

Швидкість мислення слід відрізняти від квапливості та похапли­вості, які демонструють деякі люди, не продумуючи належним чином рішень, що приймаються, не прогнозуючи можливих наслідків наспіх, похапцем прийнятих рішень.

УсІ якості мислення людини формуються і розвиваються в діяль­ності. Змістовна й відповідним чином організована діяльність сприяє всебічному розвитку цінних якостей мислення особистості.

Формалізована структура змісту теми

Функція мислення: розкриття внутрішньої, безпосередньо не да­ної у відчуттях та сприйманнях, сутності об'єктів та явищ дійсності.

Механізм мислення: операції аналізу, синтезу, порівняння, абстра­гування, узагальнення, класифікації та систематизації.

Запитання і завдання для самостійної роботи

1. У чому полягають специфічні особливості мислення як вищої
форми пізнавальної діяльності?

2. У чому виявляється істотна відмінність абстрактного пізнання
дійсності від чуттєвого?

3. У чому полягає особливість опосередкованого способу пізнан­
ня дійсності?

4. Що характеризує істотні ознаки предметів та явищ, які є об'єк­
том мисленого пізнання?

5. Охарактеризуйте головні операції мислення.

6. Що є кінцевим продуктом мисленого пізнання дійсності?

7. У чому полягає відмінність понять від уявлень як форм пізнан­
ня дійсності?

8. Як співвідносяться між собою проблемна ситуація та завдання?

9. Визначте головні етапи процесу розв'язання завдання.

10. За якими принципами мислення може бути поділене на різ­
новиди?

Альтернативно-тестові завдання для самоконтролю

1. Чи достатньо буде, характеризуючи мислення, вказати на такі
його ознаки: це спосіб опосередкованого та узагальненого відображен­
ня внутрішніх властивостей об'єктів та явищ дійсності?

2. Чи є соціальна природа мислення необхідною умовою його
розвитку?

3. Чи всі операції мислення названі: аналіз, синтез, абстрагуван­
ня, узагальнення, класифікація, систематизація?

4. Чи достатньою є така характеристика операції аналізу: аналіз -
це розкладання цілого на частини?

5. Чи достатньою є така характеристика операції синтезу: син­
тез - це об'єднання в ціле елементів, виокремлених в об'єкті в процесі
аналізу?

6. Чи згодні ви з твердженням, що продуктом мислення можуть
бути лише поняття?

7. Чи згодні ви з твердженням, що в поняттях як формі мислення
найповніше відображаються всі властивості та якості об'єктів?

8. Чи вважаєте ви, що поняття "завдання" іноді може бути шир­
шим, ніж поняття "проблемна ситуація"?

9. Чи правильно названі форми мислення: наочно-дійове, наочно-
образне, словесно-логічне, поняттєве?

Завдання та проблемні ситуації

1. У чому виявляється принципова відмінність мислення людини
від "мислення" машини? Наведіть аргументи, які б переконливо дово­
дили наявність такої відмінності.

2. У чому полягають відмінності мислення людини та мислення
тварини? Що не дас можливості мисленню тварини піднестися до рів­
ня людського мислення?

3. Про які якості розуму йдеться в наведеному описі: "Він мав
ґрунтовні знання у сфері як соціальних, так і природничих наук і вмів
цими знаннями добре користуватися. У досліджуваних явищах він
прагнув віднайти їхню сутність, з'ясувати головні причини, зв'яз­
ки. Відкидаючи будь-які шаблони, при аналізі нових фактів умів ба­
чити їх з нового боку й не боявся критично оцінити свої попередні по­
гляди. Іноді він припускався помилок, але вмів усувати їх згодом".

Література

1. Балл Г. А. Тсория учебних задач. Психолого-педагогический
аспект. -М.: Псдагогика, 1990.

2. Беспалов Б. И. Дсйствис. Психологичсскис мсханизмьі визу-
ального мьішления. - М., 1984.

3. Брушлинский А. В. Продуктивное мьішление и проблемнос
обучение. ~М., 1983.

4. Вьіготский Л. С. Мьішление и речь // Собр. соч.: В 6 т. - М.:
Педагогика, 1982. -Т.2.

5. Загальна психологія / За ред. С. Д. Максименка. - К.: Форум,
2000.

6. Калмьїкова 3. И. Продуктивное мьішление как основа обучае-
мости.-М., 1988.

7. Коваленко А. Б. Психологія розуміння. - К.: 1999.

8. Максименко С. Д. Основи генетичної психології: Навч. посіб­
ник. - К.: НПЦ "Перспектива", 1998.

9. Максименко С. Д. Процес розуміння задач. - К.: Знання, 1979.

10. Максименко С. Д. Індивідуальні особливості мислення дити­
ни.-К.: Знання, 1979.

11. Максименко С. Д. Розвиток психіки в онтогенезі: [В 2 т], Т.1.
Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології. - К.: Фо­
рум, 2002.

12. Максименко С. Д. Розвиток психіки в онтогенезі: [В 2 т], Т. 2.
Моделювання психологічних новоутворень. - К.: Форум, 2002

13. Матюшкин А. М. Проблемньїе ситуации в мьшілении и обуче-
нии. - М.: Педагогика, 1972.

14. Немов Р. С. Психология. - М.: Просвещение, 1995.

15. Общая психология / Под ред. С. Д. Максименко. - М.: Рефл-
бук; К.: Ваклер, 1999.

16. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. - М.: Просве­
щение, 1977.

17. Основи загальної психології / За ред. С. Д. Максименка. - К.:
НПЦ "Перспектива", 1998.

18. Петухов В. В. Психология мьішления: Учеб.-метод, пособие. -
М., 1987.

19. Поддьяков Т. Н. Мьішление дошкольника. - М., 1977.

20. Психологія / За ред. Г. С. Костюка. - К.: Рад. школа, 1968.

21. Самойлов А, Е. Тсорстичсские проблеми логико-психологи-
ческого анализа мьішления. - Запорожье, 1997.

22. Смульсон М. Л. Психологія розвитку інтелекту. - К.: Знання,
2001.

23. Тихомиров О. К. Психология мьішления. - М., 1984.

24. Холодная М. А. Интегральньїе структурьі понятийного мьішле­
ния. - Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1983.

25. Зсаулов А. Ф. Психология решения задач. - М.: Вьісш. школа,
1972.

26. Якиманская М. С. Знание и мьішление школьника. -М., 1985.

Date: 2015-09-24; view: 733; Нарушение авторских прав