Глава 2. Осознание словесного состава и грамматического строя речи

Речь выступает для ребенка прежде всего и раньше всего как средство общения. Ребенок овладевает речью практически, не осознавая ни тех закономерностей, кото­рым подчиняется речь, ни своих операций в ней. О неосознанности своих речевых действий свидетельст­вует, например, тенденция дошкольников относиться к слову как к неотъемлемому, естественному свойству пред­мета. Названия предметов дошкольники объясняют свойствами этих предметов.

Ребенок испытывает значительные затруднения, если перед ним ставится задача сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания.[2]

Пересчитывание отдельных слов-существительных не представляет для дошкольников трудностей — здесь слова совпадают с предметами, обозначаемыми этими сущест­вительными. Если же в ряд называемых слов входят прила­гательные или глаголы, то младшие дошкольники их вообще опускают и только дети старшего дошкольного возраста справляются с этой задачей.

Но если перед ребенком 3—7 лет ставится задача, требующая от него действия со словом как элементом речевой деятельности, например задача вычленения слов из предложения, то, как показало исследование С. Н. Кар­повой, у ребенка обнаруживается тенденция

устойчиво ориентироваться на ситуацию, обозначенную названным ему предложением. В ответ на вопрос, сколько слов в предложении, дети целиком повторяют это предложе­ние.

Вследствие того, что предметом действий ребенка явля­ется именно ситуация, выраженная в предложении, в от­вет на вопросы о порядке слов в предложениях он не только называет эту ситуацию, но в некоторых случа­ях излагает своими словами, уточняя и развивая ее даль­ше.

Однако элементарное осознание языковой действитель­ности, элементов языка в известной мере происходит и стихийно. С. Н. Карпова в процессе эксперимента выяви­ла, что если в беседе с каждым ребенком вводить элементы обучения (повторные и наводящие вопросы, образец правильного вычленения слов, одобрение или порица­ние полученных результатов), некоторые дети переходят на следующую ступень анализа предложения.

Одни дошкольники (главным образом дети 5 лет) переходят к анализу предметного содержания ситуации, обозначенной в предложении.

Дети другой группы (младшего, среднего и старшего возраста) начинают вычленять интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого.

Наконец, третью группу составляют дети, вычленя­ющие в предложении все категории слов, кроме сою­зов и предлогов. Это значит, что они переключаются на речевую действительность и слова как элементы речи. Однако представления ребенка о речевой действитель­ности неустойчивы и неосознанны. Дети то и дело соскаль­зывают на выделение предметных компонентов предложе­ния.

Таким образом, если перед ребенком ставится задача вычленения слов из предложения, но не организуется ориентировка на существенные признаки слова, действи­тельность речи осознается им очень смутно и слабо диф­ференцируется.[3]

При обучении детей-дошкольников элементарному чле­нению речи на слова можно не давать понятийных кри­териев речи, а использовать только остенсивное определение, т. е. определение путем наглядной демонстрации сло­ва, примеров его использования и т. п.

В старшем дошкольном возрасте в результате стихий­ного усвоения словообразования у детей возникают и эле­ментарные формы словообразовательного анализа.

Э.А. Федеравичене выявила три способа решения словообра­зовательных задач детьми разного возраста: нормативный, слововотворческий и ситуативный (ассоциативный). [8]