Педагогическое взаимодействие

Взаимодействие как единство общения и деятельности

Взаимодействие предполагает взаимную активность субъек­тов взаимодействия: воспитателя и воспитуемого, коллектива и личности, личности и социума, — и происходит в двух основ­ных формах: в общении и деятельности. В процессе общения и деятельности складывается отношение человека к окружающе­му миру, к людям и самому себе. С.Л.Рубинштейн утверждал, что личностью является лишь человек, «который относится оп­ределенным образом к окружающему, сознательно устанавли­вает это свое отношение так, что оно выявляется во всем его существе».

Индивидуальный рисунок развития личности, ее характера, направленности, способностей зависит от той системы отноше­ний, в которых личность развивается и воспитывается. Воспиты­вать — это в значительной степени означает создавать систему взаимозависимостей между людьми, в результате чего создаются определенные отношения данной личности к другим людям, тру­ду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем са­мым создаем основания для образования черт характера, направ­ленности.

Воспитание — это по сути дела производство отношений, и для того чтобы оно было эффективным, мы должны включить личность в продуктивное взаимодействие.

Побудительной причиной деятельности являются потребности. Связь между потребностью и деятельностью следующая: «дея­тельность — потребность — деятельность», т.е. потребности не только побуждают к деятельности и управляют ею со стороны субъекта, но и формируются в процессе деятельности. Следова­тельно, продуктивность взаимодействия зависит от того, на­сколько педагогически целесообразно организована деятель­ность, какие потребности в процессе этой деятельности фор­мируются.

Любая деятельность протекает на фоне общения. Принято раз­личать в общении следующие стороны: перцептивную (восприятие и понимание человека человеком), интерактивную, поведенче­скую (обмен действиями, взаимодействие), коммуникативную (об­мен информацией, межличностные контакты).

Продуктивное и непродуктивное взаимодействие

Продуктивное взаимодействие приносит человеку удовлетво­ренность, он становится открытым для мира и для других людей. Жизненные силы раскрываются. Непродуктивное взаимодействие сопровождается отрицательными эмоциями: страхом, тревожным ожиданием, паникой, что приводит к отчужденным, деструктив­ным отношениям, делает человека закрытым для мира и для дру­гих людей. Жизненные силы человека разрушаются.

В процессе взаимодействия складываются межличностные от­ношения. Э.Фромм выделяет следующие виды межличностных отношений: симбиотические отношения; отчужденность и разру­шение; любовь.

При симбиотических отношениях человек связан с другим чело­веком, но при этом либо теряет, либо вообще никогда не дости­гает независимости. Он избегает опасности одиночества, стано­вясь частью другого человека, будучи или «поглощенным» другой личностью или поглотившим ее.

Отчужденность — это уход в себя, возникает в ситуации соб­ственного бессилия, когда другие воспринимаются как носители угрозы. Деструктивностъ — активная форма отчужденности; по­требность разрушать личность другого возникает из страха самому быть разрушенным другим. Это извращенная форма стремления к жизни, которая трансформируется в энергию разрушения жизни. Любовь — продуктивная форма отношения к другим и самому себе. Это выражение близости между двумя людьми при условии сохранения целостности личности обоих. Есть общие свойства, считает Э.Фромм, присущие всем формам продуктивной любви. Это забота, ответственность, уважение и знание.

Продуктивность любого общения в системе воспитательных отношений зависит от того, как учитель и дети воспринимают друг друга, какие они при этом испытывают чувства, как они взаимодействуют.

Взаимодействие между воспитателем и воспитанником всегда сопровождается определенными чувствами. Эти чувства могут быть конъюнктивными — сближающими, объединяющими людей, и дизъюнктивными — разъединяющими их.

Взаимодействие в условиях воспитательного процесса может происходить как на функциональном, так и на человеческом уровне. В основе функционального взаимодействия лежит выполнение предписанной должностью роли. Уровень человеческого взаимо­действия требует взаимной открытости, глубоких духовных кон­тактов, обмена личностными смыслами субъектов взаимодействия.

Взаимодействие только на уровне функциональных отноше­ний не может быть эффективным. Про таких учителей П. П. Блонский писал: «Беззаветно уверовав в пользу современной школы, в ее уроки, методы и учебники, они деспотически захватили в свои цепкие руки опытных ремесленников учительского цеха живые детские души»1. Он призывал к человеческим отношениям: «Лю­бите не школу, а детей, приходящих в школу... пусть учитель не скрывает от детей своего сердца... пусть наша новая школа мыс­ли, человечности и поэзии для ребенка будет школой, полной человеческой жизни, культурного творчества и для учителя» (Там же).

Уровень человеческих отношений требует гуманизации воспи­тательных отношений. Основой для гуманизации воспитательных отношений является позиция педагога, которая должна быть ори­ентирована на безусловное, безоценочное принятие ребенка. Не­обходимо в стенах учебного заведения выстраивать отношения доверия, взаимопомощи, сотрудничества, взаимной заботы и от­ветственности педагога и ребенка. Деятельность, в которую вклю­чается ребенок, должна приносить удовлетворение, способство­вать раскрытию его жизненных сил.

В ситуации взаимодействия всегда есть две стороны: учитель (воспитатель) и ученики (воспитанники). Важно, чтобы не толь­ко ученики, но и учитель был удовлетворен полноценным содер­жательным общением, тогда жизненные силы педагога будут рас­крываться, повысится его энергия в решении конкретных задач.

Деформация воспитательного взаимодействия

Лидером воспитательного взаимодействия является учитель, именно на нем лежит ответственность за развитие воспитатель­ной ситуации. В практике школы нормой стало взаимодействие на основе функциональных отношений. Эти отношения ограничива­ются формальным выполнением роли и приводят к дефициту ду­ховной близости. Учитель, который не может преодолеть рамки функционально-ролевых контактов, подняться в общении с уче­ником на уровень человеческих отношений, часто допускает ошиб­ки, которые становятся причиной отчужденности ребенка.

Отчужденность во взаимоотношениях учителя и ученика про­является в уходе ребенка в себя, отсутствии доверия, понимания в отношениях, что препятствует развитию и совершенствованию личности. В воспитательной практике наблюдаются следующие проявления отчужденности.

Отчужденность ученика от школы проявляется в потере инте­реса к знаниям, в ухудшении психического и физического здоро­вья, различных формах деструктивного (девиантного и делинквентного) поведения.

Отчужденность личности от коллектива проявляется в уходе человека в личные проблемы, псевдоинтимности, ослаблении интереса к общественной жизни, потере социальной активности.

Наиболее тяжелая форма отчужденности — это отчужденность личности от самой себя. Это уже определенная деформация созна­ния, которая ставит серьезные препятствия на пути развития лич­ности. Жизненные силы тратятся непродуктивно, личность не может в полной мере реализовать себя в жизни.

Существует ряд ошибок восприятия ребенка, которые приво­дят к серьезным проблемам в его взаимоотношениях с воспитате­лем:

- стереотипное восприятие ребенка, когда у учителя формиру­ется образ «троечника», «способного», «бездарного», «хорошей девочки», «нарушителя дисциплины», и этот стереотип вызывает эффект ожидания, который довлеет как над учащимися, так и над учителем;

- проецирующее восприятие, когда партнера по общению наде­ляют собственными достоинствами и недостатками;

- инерционность восприятия, когда последняя впечатляющая информация становится доминирующей в оценке детской лично­сти, и учитель не воспринимает новую информацию о ребенке;

- инфантильное восприятие, которое основывается на делении партнеров по общению на «хороших» и «плохих» в зависимости от того, как последние к ним относятся, и если в отношении кого-то сформировался «образ врага», то этот человек лишается сочувствия и сопереживания.

Более того, в практике взаимодействия педагога и ребенка из­вестны различные формы психологического насилия (открытого и скрытого): «вербальное избиение», использование как «козла отпущения», отвержение, бойкотирование, ложь, демонстрация власти, запугивание, пренебрежение, игнорирование и др.

Все это приводит к необратимым последствиям в развитии личности, личность тратит душевные силы непродуктивно и ста­новится способна жизненную энергию трансформировать в энер­гию разрушения.

Казусы воспитания

Реальная живая практика протекает сложно и в ней возможны такие казусы, как результаты воспитания, резко расходящиеся с ожиданием воспитателей. Некоторые из них мы представим, опи­раясь на опыт педагогов-практиков.

Казус вытекает из демонстрации педагогом ложного пафоса: «мыльный пузырь». Педагог хочет выглядеть серьезным и значи­тельным, демонстрирует высокое негодование, рассчитывая на раскаяние в своем поведении, а дети увлеченно обсуждают, на­пример, шнурки на его ботинках, не испытывая даже малейших угрызений совести.

Я.Корчак описал ситуацию, как однажды воспитатель хотел особо торжественно прореагировать на кражу. Он вошел в спаль­ню к мальчикам, когда они уже засыпали, и громко заговорил, стуча в такт своим словам о спинку кровати: «Опять кража! С этим надо кончать. Жалко времени и труда на то, чтобы растить воров». Эту же довольно длинную речь он повторил в спальне девочек. На другой день мальчики и девочки обсуждали не факт кражи и свое отношение к этому факту, а по чьей кровати стучал воспитатель, когда орал.

Казус вытекает из неготовности воспитанников отвечать за свои слова и действия: «лжесотрудничество». Педагог в ответ на требо­вание свободы и самостоятельности, рассчитывая на зрелость кол­лектива или личности, такую возможность им предоставляет, но на деле передача ответственности воспринимается им как оскорб­ление.

С.Т. Шацкий, одержимый идеей сделать детей распорядителя­ми своей жизни, позволил воспитанникам колонии самим стро­ить свою жизнь и получил бунт под лозунгом «Долой принуди­тельные работы!» Зачинщиками бунта оказались ребята, которых он считал своими надежными помощниками.

Казус основывается на том, что дети манипулируют любовью воспитателя: «святая простота». Вы идете к ребенку с готовно­стью поставить его на место, но, встречая искренний, любящий взгляд, не можете привести свой праведный гнев в исполнение, немного погодя понимаете, что вас провели в очередной раз.

Так, А. С. Макаренко долго не мог выгнать колониста Митягина, который своими веселыми гульбищами развращал коллек­тив. Этот Митягин был так обаятелен, так искренне уверял в своей любви к колонии и А.С.Макаренко, что долгое время пользовался безнаказанностью, принося ощутимый вред коллек­тиву.

Казус вытекает из абсолютизации педагогом отдельных мето­дов: «лжедидактизм». Воспитатель берет на вооружение методы, которые кто-то успешно и эффектно использовал на практике, и начинает применять их в своей работе, но получает прямо проти­воположный эффект.

Директор лагеря, когда один из воспитанников додумался из кустов сирени стрелять в проходящих мимо крупой из трубочки, использовал очень эффективный в методике А. С. Макаренко ме­тод параллельного педагогического действия. Желая получить мощ­ный воспитательный эффект, он сделал выговор воспитаннику на линейке перед всем лагерем. На следующий день в кустах засе­ло пол-лагеря.

Казус вытекает из стремления педагога к открытым и искрен­ним отношениям на основе полной самоотдачи: «жертвенник». Пе­дагог относится к ребенку с искренней симпатией, окружает его заботой и любовью, жертвуя своим личным временем и интереса­ми, но тот не только не испытывает благодарности, но и прояв­ляет недоверие, неуважение.

У Я. Корчака был случай, когда воспитанник, которому при­ходилось уделять много заботы и внимания, написал кляузу на воспитательное учреждение. В.А. Сухомлинский вспоминал, что кто-то из детей разрушил часть теплицы, которую с любовью со­здавали всем коллективом.

Казус вытекает из уверенности педагога в том, что он объек­тивно оценивает детские возможности: «мания оракула».

Педагог берется прогнозировать поведение и степень успешно­сти ребенка, а получает совсем не согласующийся с его ожидани­ями результат.

Так, отличник получает на тестировании «неуд», а тот, про кого говорили, что ему не место в вузе, выигрывает областные и всероссийские олимпиады. Тот, кто говорил правильные слова и представлялся глубоко порядочным, на самом деле способен на безнравственные поступки.